News & Events Archives - RCF NuernbergRCF Nuernberg


Blog Archive

Home
News & Events

For Biochemistry we had to write a 10-page paper on a disease associated with a metabolic pathway and list possible nutritional recommendations for that disease.  I chose Alzheimer’s Disease, and was astounded to read the latest research by Dr. Dale Bredesen documenting (with MRI brain scans, etc) how his protocol has reversed cognitive decline in hundreds of patients leading in many cases to complete regression and no signs of the disease.  Improvements in all cases have been maintained from the time of implementation of the protocol up until the present time, meaning around 5 years for a few patients.  This has gotten a tiny bit of media coverage in America, but I don’t know if it is being discussed in Germany: http://mariashriver.com/blog/2016/09/alzheimers-prevention-dale-bredesen-maria-shriver/ http://www.today.com/health/new-brain-program-may-fight-alzheimer-s-t104636  https://www.facebook.com/MariaShriver/videos/10156963263905455/  The subject is really complex, & this is really just an overview, but all the topics are cited in my reference section if you’d like to dive deeper.

If you’ve been confused about all the buzz over the future of Functional Medicine and its potential in combatting chronic disease, research into Dale Bredesen’s protocol will get you excited too.  So far 99% of his protocol involves no drugs – only lifestyle modifications and nutrition.

Maybe this information might encourage you to get your DNA genotyped from an organization like 23andme: https://www.23andme.com/  Certainly, knowing if you are ApoE4 homozygous or heterozygous is useful information in any prevention program.

screen-shot-2017-05-01-at-1-51-58-pm

Part I. What the disease is:  symptoms, & in which type of population it’s most prevalent

Alzheimer’s Disease is still considered by most practitioners as a progressive neurodegenerative disease, where symptoms of dementia including memory and thinking skills worsen gradually and unstoppably over time5,12.  Survival after diagnosis averages 8 years, rendering patients by the end vacant-eyed and unable to respond to visitors or their environment12.  Alzheimer’s in 2016, was considered “the third leading cause of death in the United States, following only cardiovascular disease and cancer,” but another recent research review determined that many deaths from Alzheimer’s go unreported, meaning the total number of deaths significantly exceeds CDC’s estimations2,5.   Of the 318 million Americans living, it is estimated that 45 million (15% of the population) will get Alzheimers during their lifetime37.  But the incidence of Alzheimer’s has reached almost 50% in people over 85 years of age46.  Although it is the elderly population over 65 that generally gets a diagnosis of Alzheimer’s, clear symptoms of the disease’s predecessors including mild cognitive impairment (MCI) and subjective cognitive impairment (SCI) can be observed 20 years previously, and can be successfully addressed and often reversed at that time31

There is a very recent model of Alzheimer’s Disease promoted by Dale E. Bredesen, PhD who describes it not as “a progressive and…irreversible neurodegenerative disease” (like most research papers in the last decade describe it), but as “the body’s protective response to several metabolic and toxic insults”, which can mechanistically be reversed, especially when caught in its early stages1,7.  Due to the fact that Dr. Bredesen’s group is the only group showing documented, objective, and peer-reviewed success in treating Alzheimers, this report focuses on theories he supports from causal microbiome vulnerability to the molecular mechanism behind neurodegeneration, and multifaceted therapies for treatment.  The peer-reviewed research that backs up Dr. Bredesen’s theories that are cited following this report’s conclusion, represent only a small fraction of a massive volume performed on Alzheimer’s in the last two decades. 

Dr. Bredesen is currently the Director, Mary S. Easton Center for Alzheimer’s Research  and founder/CEO of the Buck Institute for Research on Aging, and champions the metabolic enhancement for neurodegeneration (MEND) therapeutic approach (allied with Functional Medicine ideals), which has achieved radical success in not only halting the progress of Alzheimer’s, but in reversing its destruction and bringing in many cases normal cognitive function back not only to individuals experiencing Mild Cognitive Impairment (MCI) and Subjective Cognitive Impairment (SCI) pre-Alzheimer’s conditions, but also to individuals in early stages of Alzheimer’s Disease2.  MEND is now in version 3.0, has been actively healing Alzheimer’s patients for nearly 5 years, and involves personalized solutions for a myriad of categories following identification of the etiology behind an individual’s diagnosis: with the cumulative result, that over 500 individuals who have gone through the MEND program (as Bredesen reported early this year) have not only stopped Alzheimer’s progression, but have reversed cognitive decline1,2,31

Part II: Epidemiology/etiology Molecular mechanism of the disease

One of the mentors of Dale E. Bredesen, PhD is Stanley Prusiner who received a Nobel Prize for his discovery of the prion, or mutant form of infectious protein found to be responsible for many neurodegenerative diseases including Creutzfelt-Jakob Disease1.  Prions are what is responsible screen-shot-2017-05-01-at-9-57-59-pmfor shifting of balance among proteins involved in synaptic reorganization (forgetting) and synaptic maintenance (remembering).  Bredesen argues that Alzheimer’s is a molecular cancer, where the amplification occurs at the biochemical (protein) level instead of the cellular level, which is possibly driven by prion replication and resultant imbalance31, 38

It was Bredesen’s group in 1993 that discovered “dependence receptors”, so named because they created states of dependence on their respective ligands23,31,39.  Bredesen’s group found that in vitro when they transfected any gene associated with neurodegeneration into neural cells, the probability that they commit suicide increases31.  Looking into the cause of this programmed cell death, Bredesen’s group found that dependence receptors induce the death of cells when they don’t get appropriate trophic support31.  Amyloid precursor protein (APP) that lies at the heart of Alzheimer’s Disease is one of these receptors31.  This is where Bredesen’s conception of a plasticity balance at the heart of the pathology arises2,42.  Depending on where APP is cleaved, it will either support neurite extension or neurite retraction2,42.  Two types of lesions in the brain characterize screen-shot-2017-05-01-at-1-53-57-pmAlzheimer’s: “extracellular senile plaques consisting primarily of amyloid precursor protein (APP)-derived amyloid-β (Aβ) peptide and intracellular neurofibrillary tangles consisting largely of hyper-phosphorylated microtubule-associated tau protein42.

Synapse loss and neuronal cell death represent the basis for cognitive impairment in AD, and the C-terminal caspase cleavage of APP resulting in release of a 31 amino acid C-terminal fragment has been shown to be a likely contributor to neuronal death in AD42.

screen-shot-2017-05-01-at-1-54-44-pm

Amyloid-β (Aβ) peptide is the main component of Alzheimer’s Disease plaques and is derived from Amyloid Precursor Protein (APP).

Dr. Bredesen’s own research argues that amyloid is a protective response to three categories of threat; he explains that organisms make amyloid for three reasons31:

  1. Infection or Inflammation.  Senile plaques were actually found to consist of colonies of Spirochetes, bacteria commonly found in oral cavities which are associated with gum disease28.  See a video of them here:  https://www.youtube.com/watch?v=fy_C2XWzeXo  A-beta is a very good indigenous anti-biofilm28.  It binds metals with an ability comparable to ethylenediaminetetraacetic acid (EDTA) used in chelation therapy, & it is toxic to bacteria (antibiotic effect)28.
  2. Trophic withdraw.  Neurons from which Nerve Growth Factor (NGF) is withdrawn, will make beta amyloid protein as part of their programmatic downsizing process29.
  3. Toxic assault.  When bacteria is challenged with toxins, it makes amyloid as a protective response, with the ability to bind and sequester the toxins,28,30.

Dr. Bredesen believes that there are many different causes of Alzheimers and many routes for problematic substances to take to our brain31.  Diversity in non-pathologenic microbial communities at crucial sites on the body including oral, nasal, otic cavities, GI tract, skin and urogenital tracts is critical toward avoiding disease36.  Where Alzheimer’s is concerned, there are clear links with imbalance & inflammation in our oral microbiome, our sinonasal bacterial microbiome as well as gut microbiome.  The relationship between the health and diversity of our gut bacteria with our brain health and disease resistance was decisively established by a recent double-blind placebo controlled trial where just in 12 weeks, patients on probiotics were observed to have decreased levels of inflammatory marker hs-CRP by 18%, with a substantial improvement in brain function mini-mental status exam (MMSE) score, while patients not on probiotic therapy increased hs-CRP by 45% and experienced a huge reduction in brain function capability.34  “Decreased bacterial richness and diversity” in the sinonasal bacterial microbiome has been shown to have links to chronic disease35,36.  An estimated 500,000 of the 5.2 million Americans currently diagnosed with and suffering from Alzheimer’s disease symptoms actually may have Inhalational Alzheimer’s Disease (IAD), which is curable37.  Those patients tend to display lab biomarkers of Chronic Inflammatory Response Syndrome (CIRS) and fall under Dr. Bredesen’s Type3AD definition explained below37.  Oral inflammation is heavily associated with Alzheimer’s, notably that involving p.gingivalis, Oral Herpes Simplex Virus (HSV-1), or Spirochetes microorganisms31,46.  Periodontitis and gingivitis have both been linked to Alzheimer’s31,46.

Dr. Bredesen has put Alzheimer’s Disease patients in different groups according to their metabolic profiling data45:

Type 1AD:  Inflammatory (hot).  Includes sterile inflammation or infection-related inflammation.  Inflammation stimulates amyloid secretion.  External drivers & Internal drivers include sugars in our diet, high transfats – inflammatory processes31,45.

Type 1.5AD: Glycotoxic (sweet). Internal drivers of inflammation include insulin resistance (gives you the atrophic portion & type 2AD) & glycated proteins (cause the inflammation that gives you the type 1AD31,45.

Type 2AD: Atrophic (cold). Signs of trophic support withdraw, and amyloid is being produced as part of a programmatic downsizing. Patients observed to be deficient in trophic support biomarkers including Nerve Growth Factor, Brain Derived Neurotrophic Factor, estradiol, testosterone, thyroid hormone, vitD, vitB12, folate, estradiol, and have a high copper to low zinc ratio.  Other telltale biomarkers for this version of Alzheimer’s Disease indicate methylation defects, and high homocysteine.  Dr. Bredesen said they use the George Brewer protocol to correct zinc deficiency (zinc picolinate, small amount of Manganese, vitB6, N-Acetyl Cysteine, high dose of ascorbate)31,33,45.

Type 3AD: toxic (vile): external drivers of inflammation include chemical exposure (like pesticides and BPA), heavy metals (like mercury, lead, cadmium and arsenic),  and biotoxins (like mold spores, mycobacteria, fungi, endotoxins, inflammagens, and microbial volatile organic compounds).  Almost all Dr. Bredesen’s patients with the HLA-DRDQ haplotype are highly sensitive to biotoxins31.  Many different microorganisms are associated with Alzheimers, especially in biofilms (p.gingivalis, Oral Herpes Simplex Virus (HSV-1), Spirochetes, Borelia burgdorferi, etc)31,45.

Since the time Dr. Bredesen published his research paper on 3 types of Alzheimer’s, he has in lectures described 5 types, the last two being related to Type 2AD, and they are Type 4AD which is “vascular” (pale) with atherosclerotic/cardiac risk symptoms, and Type 5AD which is “traumatic” (dazed) with previous history of head trauma31,45.

Part III: Assessment of Risk Factors, and Nutritional Deficiencies of the Disease

screen-shot-2017-05-01-at-1-53-18-pm

There are 60 different things measured in Dr. Bredesen’s MEND 3.0 protocol31.  He includes diagnostic testing of these variables as well as a functional medical assessment, and puts them in a computer algorithm to determine proper Alzheimer’s type and treatment31.  Here are a collection of the top indices mentioned by Dr. Bredesen collectively representing high risk for Alzheimers:

1.ApoE4 homozygous. 

ApoE4 is present in 95% of late-onset Alzheimer’s Disease cases, and as such is considered a screen-shot-2017-05-01-at-9-35-16-pmmajor genetic risk factor for Alzheimer’s Disease.1,40.  ApoE3 is the dominant gene worldwide, representing 75% of Americans, and this majority has a 9% risk of contracting Alzheimer’s1,31.  75 million Americans have 1 copy of ApoE4, and they have a 30% risk of contracting Alzheimer’s as a result1,31.  The unfortunate 7 million with 2 copies have a 90% chance1,31.

Interestingly, all Hominids were ApoE4 homozygous up until the discovery of fire.

Apolipoprotein E (ApoE) is a glycoprotein that consists of 299 amino acids, which is the major protein component of very low-density lipoproteins (VLDL) as well as the major apolipoprotein present in our brain26. ApoE assists in regulating cholesterol and lipid metabolism, as well as in cellular repair25.  The ApoE gene is positioned on chromosome 19, and has three isoforms, Apo2, 3, & 425.

screen-shot-2017-05-01-at-1-53-00-pm

Plasticity Imbalance:  When a cell is in a ApoE4 dominant state, the cell turns on an inflammatory cascade that involves RelA (phosphorylation of which regulates NF-kappaB activation)27.  ApoE4 binds to 1700 genes in their promoter regions, many of which involve microtubule disassembly, glucose homeostasis, synaptic dysfunction, and inflammation.  If a cell is in an ApoE3 dominant state, the cell will put more resources into recycling and longevity.

Plasticity Imbalance:  Of the three isoforms, “only screen-shot-2017-05-01-at-1-52-47-pmApoE4 significantly reduces the ratio of soluble amyloid precursor protein alpha (sAPPa) to Amyloid beta, reduces Sirtuin T1 (SirT1) expression [up to 80%], resulting in markedly differing ratios of neuroprotective SirT1 to neurotoxic SirT2, triggers Tau phosphorylation (p-Tau) and APP phosphorylation ((p)-APP), and induces programmed cell death”24.  You may recall (I explained earlier in this report) that Alzheimer’s Disease “tangles” consist largely of hyper-phosphorylated tau protein.  You also may recall that amyloid-β (Aβ) peptide is the main component of Alzheimer’s Disease “plaques” and is derived from Amyloid Precursor Protein (APP).  All of these ratio shifts are favoring propensity for synaptoclastic activity instead of synaptoblastic activity.

2. Homocysteine greater than 7.  Elevated homocysteine levels and oxidative stress are directly linked to Alzheimer’s Disease risk20,21.

3. Vitamin B12 less than 5001,31.  Low B-vitamin intake is linked to Alzheimer’s risk17, 18.  Other vitamins and minerals Dr. Bredesen routinely measures low in Alzheimer’s patients include VitC, VitK2, folate, magnesium, and zinc31,44.  Vitamin D intake is especially critical, with blood levels under 30 linked to Alzheimer’s risk19.

4. hs-CRP greater than 1.01,31

5. Total Protein and Albumin/Globulin (A/G) ratio less than 1.81,31

6. Hemoglobin A1c (HbA1c) greater than 5.61,31

7. Fasting insulin greater than 6 uIU, and Fasting Blood Sugar greater than 901,31.  Dr. Bredesen remarks that “as metabolism goes, so goes the cognition”31.  Metabolic Syndrome, Type 2 Diabetes, and Prediabetes all carry greater risk for Alzheimer’s Disease1,31.

8. Simple carbs in diet.  Frequent simple carbohydrate ingestion has been linked to risk of Alzheimer’s6.

9. Thyroid: TSH greater than 2.0, Free T3 less than 3.2, Reverse T3 greater than 20, and Free T4 less than 1.3.1,31

10. Post-menopausal1,31

11. Sleep apnea or hypopnea.  Little (< 6 hours) or poor quality sleep is linked to Alzheimer’s31,41.

12. Low androgen levels: Total Testosterone (T) less than 500, and Free T less than 6.51,31.

13. Low estradiol: E2 less than 100, hysterectomy at under 41 years old1,31.

14. Low pregnenolone: under 201,31.

15. History of head trauma1,31.  Retired National Football League players are 4-times more likely to die of Alzheimer’s than the general US population43.

16. DHEA intake.  Low DHEA intake is solidly linked to Alzheimer’s risk7,9,10,11, 18

17. Cholesterol measured greater than 255 or less than 150 carries a greater risk for Alzheimer’s Disease1,31.

18.  Prescription & nonprescription drugs also notably raise Alzheimer’s risk, including:

    • Statins:  In 2011 a study was published coauthored by Dr. Bredesen, reviewing all the drugs the FDA had approved for their effects on Alzheimer’s, and the drugs that had the highest negative effect on Alzheimer’s progression were statin drugs13.   Statins and lipophilic statins like simvastatin and cerivastatin in particular were found to stimulate Abeta production42. Dr. Bredesen refers to statins as “dementegens”, and believes just like we currently name some substances “carcinogens” the same type labeling should arguably apply to warn of the increased risk for neurodegenerative disease31.
    • PPIs:  Beta-amyloid (Aß) plaque increases in the brains of mouse models when PPIs are used:  “Aß aggregation leads to formation of fibrillar b-pleated sheet structures that are major components of extracellular senile plaques which are found in the brains of AD patients”14  Acidic lysosomes located within phagocytic microglia play a critical role  in their digestion of fibrillar Aß (fAß)14.  When these lysosomes become less acidic, they can no longer degrade & clear fAß, a major step in the pathogenesis of Alzheimers14. Studies have shown that clearing fibrillar Alzheimer amyloid-ß peptide (fAß) is effective Treatment for Alzheimers, at least in murine models14.  PPIs suppress the secretion of gastric acid “by inhibition of the H+/K+ ATPase present on the plasma membrane of the gastric parietal cells”, but have been demonstrated by several studies to both penetrate the blood-brain barrier, and to block V-ATPases on macrophages’ lysosomal membrane14.  It is a reasonable hypothesis that PPIs also inhibit V-ATPases on microglia’s lysosomal membranes, lowering lysosome acidification and reducing fAß clearance14. Dr. Bredesen commented that when he sees an Alzheimer’s patient with a low zinc level, he usually asks them if they are on PPIs, and they usually are. 
    • Neuroactive medications have been solidly linked to Alzheimer’s disease risk15.
    • Illicit Drugs.  Use of illicit drugs has been linked to Alzheimer’s risk1,31.

Part IV: Interventions

Typical medical treatment for the disease:  

Conventional treatment for Alzheimer’s usually includes prescription of cholinesterase inhibitors (donepezil, rivastigmine and galantamine), or the NMDA antagonist memantinemedication.  Cholinesterase inhibitors (like often prescribed Donepezil (Aricept) HCL 5mg) prevents acetylcholine breakdown in brain tissue though its inhibition of cholinesterase, and is often used in treating dementia symptoms47.  But the prognosis is bleak:   out of 244 drugs approved for Alzheimers in the last decade, all but one have failed to treat the pathology, and the one that avoided abject failure has very minimal advantageous effects1.

Dr. Bredesen’s Nutritional & Lifestyle Management for Alzheimer’s Disease

screen-shot-2017-05-01-at-1-55-07-pm

Intervention that has seen progress (even reversal of cognitive decline and regrowth of brain tissue) with Alzheimer’s patients is Dr. Bredesen’s 36-point MEND 3.0 personalized therapy program.  Dr. Bredesen describes his MEND 3.0 intervention as always starting with optimal Nutrition, and puts an emphasis on its involvement not only in the initial intervention, but in continued management of the disease1.  He directs patients to convert from high-carb diets to good-fat diets, and directs that all simple carbohydrate food-sources (highly-processed) should be completely cut out1.  His own and others’ empirical evidence shows these changes assist patients with managing their fasting insulin levels and regaining insulin sensitivity6,8,31.  Both the ketogenic diet and the real-food Mediterranean Diet have shown reduced risk of Alzheimer’s in research8,16.  Bredesen also administers food sensitivity/allergy testing to his patients in order to determine which foods cause them gut dysfunction, chronic inflammation, and impaired nutrient absorption1.  His participants are given prebiotics and probiotics to avoid inflammation and autoimmunity34.  Bredeson also uses targeted herbs shown to reduce inflammation and Abeta including curcumin and ashwagandha1,31.  He prescribes high-dose antioxidants like glutathione and vitC, cod liver oil for DHA/EPA, vitamin A, D, and additional K2 supplementation for healthy bones1,31.  Dr. Bredeson administers an Organic Acids Test to rule out CIRS, toxins, and infections including yeast or bacterial dysbiosis and to get an initial determination of metal homeostasis1,31.  He initiates adrenal support and hormone optimization for patients’ (usually) hypothyroid symptoms, and prescribes supplementation of nutrients such as 5-HTP, melatonin, and L-theanine to support participant’s sleep quality1,31,41.  He also looked for drugs that would help put his patients on the correct side of APP processing and found one called FO3 that is now currently in clinical trial in Australia31.

Part V:  Discussion

Dr. Bredesen describes Alzheimer’s as your roof having 36 holes in it.  His multifaceted therapy involves plugging as many holes as possible, whereas every single drug currently on trial for Alzheimers is a monotherapy drug1.  For such a a complex pathology with a variety of potential causes and presenting with a range of symptoms, is it any wonder that plugging one or two holes has little effect on Alzheimer’s progression?  Naturally a patient presenting with Type1AD-causes calls for vastly different therapeutic targets than one presenting with type3AD-causes.  The source of Alzheimer’s (& there are many!!) needs to be understood in order to stop the progression of neurodegenerative decline, and then needs to be addressed on an individualized basis using a multifaceted method.  This chronic disease like many others needs to be addressed through a Functional Medicine approach.  Being that this is currently the only viable approach, Alzheimer’s treatment could signal a paradigm shift in medical practice where Functional Medicine gets integrated into conventional medicine.  It is an amazing, exciting time to be a student of Human Nutrition!  We can prove with documented, objective, and peer-reviewed evidence that progressive memory loss has been reversed and disease markers have disappeared in a chronic, hopeless disease with no pharmaceutical solution.  These paradigms will hopefully serve as a wrecking ball to obliterate a conventional model which clings to pharmaceutical solutions being the only option when it comes to chronic disease. 

Resources

1. Bredesen, Dale E. (24 Feb 2016). Insights from Metagenics PreConference. Cognitive Health: Dawn of the Era of Treatable Alzheimer’s Disease. Integrative Healthcare Symposium Pre-Conference. Midtown, New York City

2. Bredesen, D. E., Amos, E. C., Canick, J., Ackerley, M., Raji, C., Fiala, M., & Ahdidan, J. (2016). Reversal of cognitive decline in Alzheimer’s disease. Aging (Albany NY), 8(6), 1250–1258. http://doi.org/10.18632/aging.100981  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4931830/

3. European Commission’s Scientific Committee on Consumer Safety (SCCS) Opinion On the safety of aluminium in cosmetic products (27 Mar 2014). http://ec.europa.eu/health/scientific_committees/consumer_safety/docs/sccs_o_153.pdf

4. Tomljenovic, Lucija. “Aluminum and Alzheimer’s disease: after a century of controversy, is there a plausible link?.” Journal of Alzheimer’s Disease 23.4 (2011): 567-598.  http://eds.a.ebscohost.com.libproxy.bridgeport.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=8fe45ed9-970d-4344-a028-060cbde1c3c5%40sessionmgr4007&vid=1&hid=4113

5. James, B. D., Leurgans, S. E., Hebert, L. E., Scherr, P. A., Yaffe, K., & Bennett, D. A. (2014). Contribution of Alzheimer disease to mortality in the United States. Neurology, 82(12), 1045–1050. http://doi.org/10.1212/WNL.0000000000000240

6. Tay, J., Zajac, I. T., Thompson, C. H., Luscombe-Marsh, N. D., Danthiir, V., Noakes, M., … & Brinkworth, G. D. (2016). A randomised-controlled trial of the effects of very low-carbohydrate and high-carbohydrate diets on cognitive performance in patients with type 2 diabetes. British Journal of Nutrition, 116(10), 1745-1753. https://www.cambridge.org/core/journals/british-journal-of-nutrition/article/div-classtitlea-randomised-controlled-trial-of-the-effects-of-very-low-carbohydrate-and-high-carbohydrate-diets-on-cognitive-performance-in-patients-with-type-2-diabetesdiv/761CC40CC2DECA7B2260B5912F4F9694

7. Belkouch, M., Hachem, M., Elgot, A., Van, A. L., Picq, M., Guichardant, M., … & Bernoud-Hubac, N. (2016). The pleiotropic effects of omega-3 docosahexaenoic acid on the hallmarks of Alzheimer’s disease. The Journal of Nutritional Biochemistry, 38, 1-11. http://www.sciencedirect.com.libproxy.bridgeport.edu/science/article/pii/S0955286316300225

8. Gasior, M., Rogawski, M. A., & Hartman, A. L. (2006). Neuroprotective and disease-modifying effects of the ketogenic diet. Behavioural Pharmacology, 17(5-6), 431–439. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2367001/

9. Bazan, N. G., Molina, M. F., & Gordon, W. C. (2011). Docosahexaenoic Acid Signalolipidomics in Nutrition: Significance in Aging, Neuroinflammation, Macular Degeneration, Alzheimer’s, and Other Neurodegenerative Diseases. Annual Review of Nutrition, 31, 321–351. http://doi.org/10.1146/annurev.nutr.012809.104635 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3406932/

10. Tremblay, M.-E., Zhang, I., Bisht, K., Savage, J. C., Lecours, C., Parent, M., … Maysinger, D. (2016). Remodeling of lipid bodies by docosahexaenoic acid in activated microglial cells. Journal of Neuroinflammation, 13, 116. http://doi.org/10.1186/s12974-016-0580-0.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4879742/

11. Esfahani, A., Somi, M. hossein, Ayromlou, H., Nikanfar, A., Jafarabadi, M. A., Sadat, B. E., & Ghoreishi, Z. (2016). The effect of n-3 polyunsaturated fatty acids on incidence and severity of oxaliplatin induced peripheral neuropathy: a randomized controlled trial. Biomarker Research, 4, 13. http://doi.org/10.1186/s40364-016-0066-3 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4918070/

12. Nehls, M. (2016). Unified theory of Alzheimer’s disease (UTAD): implications for prevention and curative therapy. Journal of Molecular Psychiatry, 4, 3. http://doi.org/10.1186/s40303-016-0018-8 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4947325/

13. Descamps, O., Zhang, Q., John, V., & Bredesen, D. E. (2011). Induction of the C-terminal proteolytic cleavage of AβPP by statins. Journal of Alzheimer’s disease: JAD, 25(1), 51. http://eds.b.ebscohost.com.libproxy.bridgeport.edu/ehost/detail/detail?sid=a55006a9-057b-49e2-b779-75acce60aa6f%40sessionmgr107&vid=0&hid=111&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZSZzY29wZT1zaXRl#AN=61216288&db=aph

14. Fallahzadeh, M. K., Borhani Haghighi, A., & Namazi, M. R. (2010). Proton pump inhibitors: predisposers to Alzheimer disease?. Journal of clinical pharmacy and therapeutics, 35(2), 125-126.  https://www.researchgate.net/profile/Mohammad_Kazem_Fallahzadeh/publication/44586630_Proton_pump_inhibitors_predisposers_to_Alzheimer_disease/links/54353ccd0cf2bf1f1f283733.pdf

15. de Gage, S. B., Moride, Y., Ducruet, T., Kurth, T., Verdoux, H., Tournier, M., … & Bégaud, B. (2014). Benzodiazepine use and risk of Alzheimer’s disease: case-control study. Bmj, 349, g5205. http://www.bmj.com/content/349/bmj.g5205/

16. Pérez-López, F. R., Chedraui, P., Haya, J., & Cuadros, J. L. (2009). Effects of the Mediterranean diet on longevity and age-related morbid conditions. Maturitas, 64(2), 67-79. https://www.researchgate.net/profile/Javier_Haya/publication/26780149_Effects_of_the_Mediterranean_diet_on_longevity_and_age-related_morbid_conditions/links/00b49529cbdd851196000000.pdf

17. Douaud, G., Refsum, H., de Jager, C. A., Jacoby, R., Nichols, T. E., Smith, S. M., & Smith, A. D. (2013). Preventing Alzheimer’s disease-related gray matter atrophy by B-vitamin treatment. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(23), 9523-9528. http://www.pnas.org/content/110/23/9523.long

18. Smith, D., Refsum, H., Oulhaj, A., de Jager, C. A., & Jerneren, F. (2016). Beneficial Interactions Between B Vitamins and Omega-3 Fatty Acids in the Prevention of Brain Atrophy and of Cognitive Decline in Early Stage Alzheimer’s Disease. The FASEB Journal, 30(1 Supplement), 407-6. http://www.fasebj.org/content/30/1_Supplement/407.6.short

19. Pludowski, P., Holick, M. F., Pilz, S., Wagner, C. L., Hollis, B. W., Grant, W. B., … & Soni, M. (2013). Vitamin D effects on musculoskeletal health, immunity, autoimmunity, cardiovascular disease, cancer, fertility, pregnancy, dementia and mortality—a review of recent evidence. Autoimmunity reviews, 12(10), 976-989. https://www.researchgate.net/profile/Maya_Soni/publication/236093841_Vitamin_D_effects_on_musculoskeletal_health_immunity_autoimmunity_cardiovascular_disease_cancer_fertility_pregnancy_dementia_and_mortality-A_review_of_recent_evidence/links/02e7e51d2836a98e3b000000.pdf

20. Miwa, K., Okazaki, S., Yagita, Y., Sakaguchi, M., Mochizuki, H., & Kitagawa, K. (2015). Increased Total Homocysteine Levels Are Associated With the Risk of Dementia Independently of Cerebral Small-vessel Disease. Stroke, 46(Suppl 1), A224-A224. http://stroke.ahajournals.org/content/46/Suppl_1/A224.short

21. Cankurtaran, M., Yesil, Y., Kuyumcu, M. E., Oztürk, Z. A., Yavuz, B. B., Halil, M., … & Arıoğul, S. (2013). Altered levels of homocysteine and serum natural antioxidants links oxidative damage to Alzheimer’s disease. Journal of Alzheimer’s Disease, 33(4), 1051-1058. http://content.iospress.com/articles/journal-of-alzheimers-disease/jad121630
22.  Poksay, K. S., Sheffler, D. J., Spilman, P., Campagna, J., Jagodzinska, B., Descamps, O., … & Cosford, N. D. (2017). Screening for small molecule inhibitors of statin-induced APP C-terminal toxic fragment production. Frontiers in Pharmacology, 8.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5309220/
23.  Zhong, N., Scearce-Levie, K., Ramaswamy, G., & Weisgraber, K. H. (2008). Apolipoprotein E4 domain interaction: synaptic and cognitive deficits in mice. Alzheimer’s & Dementia, 4(3), 179-192.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2647370/
24.  Theendakara, V., Patent, A., Libeu, C. A. P., Philpot, B., Flores, S., Descamps, O., … & John, V. (2013). Neuroprotective Sirtuin ratio reversed by ApoE4. Proceedings of the National Academy of Sciences110(45), 18303-18308.  http://www.jstor.org.libproxy.bridgeport.edu/stable/pdf/23754779.pdf 
25.  Raichlen, D. A., & Alexander, G. E. (2014). Exercise, APOE genotype, and the evolution of the human lifespan. Trends in neurosciences37(5), 247-255.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4066890/ 
26.  Puglielli, L., Tanzi, R. E., & Kovacs, D. M. (2003). Alzheimer’s disease: the cholesterol connection. Nature neuroscience6(4), 345-351.  http://eds.a.ebscohost.com.libproxy.bridgeport.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=002afb55-392b-4374-a279-4a4884efb503%40sessionmgr4006&vid=1&hid=4108
27.  Lawrence, T. (2009). The nuclear factor NF-κB pathway in inflammation. Cold Spring Harbor perspectives in biology1(6), a001651.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2882124/
28. Miklossy, J. (2016). Bacterial amyloid and DNA are important constituents of senile plaques: further evidence of the spirochetal and biofilm nature of senile plaques. Journal of Alzheimer’s Disease53(4), 1459-1473.  http://content.iospress.com/articles/journal-of-alzheimers-disease/jad160451
29.  Capsoni, S., & Cattaneo, A. (2006). On the molecular basis linking nerve growth factor (NGF) to Alzheimer’s disease. Cellular and molecular neurobiology26(4-6), 617-631.  https://link-springer-com.libproxy.bridgeport.edu/article/10.1007/s10571-006-9112-2   
30.  Kumar, D. K. V., Choi, S. H., Washicosky, K. J., Eimer, W. A., Tucker, S., Ghofrani, J., … & Moir, R. D. (2016). Amyloid-β peptide protects against microbial infection in mouse and worm models of Alzheimer’s disease. Science translational medicine, 8(340), 340ra72-340ra72.  https://www.researchgate.net/profile/Robert_Moir2/publication/303532914_Amyloid-_peptide_protects_against_microbial_infection_in_mouse_and_worm_models_of_Alzheimers_disease/links/57605a7d08ae2b8d20eb600c.pdf 
31. Bredesen, Dale E. “Reversing Alzheimer’s Disease” (17 Nov 2016) Silicon Valley Health Institute presentation. https://www.youtube.com/watch?v=6D5aA_-3Ip8
32. Theendakara, V., Peters-Libeu, C. A., Spilman, P., Poksay, K. S., Bredesen, D. E., & Rao, R. V. (2016). Direct transcriptional effects of apolipoprotein E. Journal of Neuroscience, 36(3), 685-700.  http://www.jneurosci.org/content/36/3/685.full

33. Brewer, G. J. (2016). Alzheimer’s disease causation by copper toxicity and treatment with zinc. Frontiers in aging neuroscience, 6.  http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fnagi.2014.00092/full

34. Akbari, E., Asemi, Z., Kakhaki, R. D., Bahmani, F., Kouchaki, E., Tamtaji, O. R., … & Salami, M. (2016). Effect of probiotic supplementation on cognitive function and metabolic status in Alzheimer’s disease: a randomized, double-blind and controlled trial. Frontiers in Aging Neuroscience, 8.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5105117/

35. Ramakrishnan, V. R., Hauser, L. J., & Frank, D. N. (2016). The sinonasal bacterial microbiome in health and disease. Current opinion in otolaryngology & head and neck surgery, 24(1), 20.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4751043/

36. Bhattacharjee, S., & Lukiw, W. J. (2013). Alzheimer’s disease and the microbiome.  http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fncel.2013.00153/full     

37. Bredesen, D. E. (2016). Inhalational Alzheimer’s disease: an unrecognized—and treatable—epidemic. Aging, 8(2), 304-313.  http://www.aging-us.com/article/100896/text

38. Goedert, M. (2015). Alzheimer’s and Parkinson’s diseases: The prion concept in relation to assembled Aβ, tau, and α-synuclein. Science, 349(6248), 1255555.  https://pdfs.semanticscholar.org/052d/df6970cbbc36bc74cf5daecfb3771e96bf46.pdf

39. Bredesen, Dale E (2016) Prionic Loops, Anti-Prions, and Dependence Receptors in Neurodegeneration Buck Institute for Research on Aging, Novato, California. https://www.mpicognition.com/wp-content/uploads/2016/02/BredesenChapterSBPbook.pdf

40. Theendakara, V., Peters-Libeu, C. A., Spilman, P., Poksay, K. S., Bredesen, D. E., & Rao, R. V. (2016). Direct transcriptional effects of apolipoprotein E. Journal of Neuroscience, 36(3), 685-700.  https://www.mpicognition.com/wp-content/uploads/2016/01/2016-J-Neuro-ApoE.pdf

41. Nesse, R. M., Finch, C. E., & Nunn, C. L. (2017). Does selection for short sleep duration explain human vulnerability to Alzheimer’s disease?. Evolution, Medicine, and Public Health, 2017(1), 39.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5381352/

42. Poksay, K. S., Sheffler, D. J., Spilman, P., Campagna, J., Jagodzinska, B., Descamps, O., … & Cosford, N. D. (2017). Screening for small molecule inhibitors of statin-induced APP C-terminal toxic fragment production. Frontiers in Pharmacology, 8.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5309220/
43. Lehman, E. J., Hein, M. J., Baron, S. L., & Gersic, C. M. (2012). Neurodegenerative causes of death among retired National Football League players. Neurology, 79(19), 1970-1974.  http://www.revdesportiva.pt/files/para_publicar/Neurodegenerative_causes_of_death_among_NFL_players.pdf 

44.  Hoogenraad, T. U. (2011). Paradigm shift in treatment of Alzheimer’s disease: zinc therapy now a conscientious choice for care of individual patients. International Journal of Alzheimer’s Disease, 2011.  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.289.4019&rep=rep1&type=pdf 

45. Bredesen, D. E. (2015). Metabolic profiling distinguishes three subtypes of Alzheimer’s disease. Aging (Albany NY), 7(8), 595-600. http://www.aging-us.com/article/100801/text

46.  Abbayya, K., Puthanakar, N. Y., Naduwinmani, S., & Chidambar, Y. S. (2015). Association between periodontitis and Alzheimer’s disease. North American journal of medical sciences, 7(6), 241  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4488989/

47. National Institute on Aging. National Institutes of Health. “Alzheimer’s” (2015) https://www.nia.nih.gov/alzheimers/topics/diagnosis

Zur Nutrition Challenge 2016:

Rückblick: In den Jahren 2012 bis 2014 lebte ich in Moskau und machte meine Erfahrungen mit dem russischen Winter  (+12kg).

 

Ich entschied mich mit CrossFit zu beginnen. Ehrlich, das änderte alles, denn gepaart mit Einkaufen am lokalen Gemüse- & Fleischmarkt und ‚frisch gekocht ist halb gewonnen’ purzelten die Kilos!

 

Meine Motivation bei der Challenge (30 Tage – Eat Clean) teilzunehmen ist einfach erklärt: ich wollte beweisen, dass PALEO funktioniert und, dass die Ernährungsweise bei weitem nicht so ungesund ist wie von vielen Ernährungsberatern- und Coaches postuliert. – Deswegen habe ich täglich Puls, Blutdruck und Gewicht gemessen.

 

Es versteht sich von selbst, dass je länger die Challenge dauerte sich meine Puls-, Blutdruck- und Gewichts-Werte wesentlich verbesserten und meine Leistungsfähigkeit massiv anstieg.

 

Am letzten Tag der Challenge hatte ich ein Gewicht von 60,5kg mit einem Blutdruck von 106/69 und einen Ruhepuls von 48S/min – und verbesserte damit beim Benchmark Workout meinen persönlichen Rekord um ganze 31 Sekunden.

 

Babs

About the Nutrition Challenge 2016:
Cross Fit changed my life since I started training in Jan 2014 in Moskau with Dmitry A. – who also knows Drake.
Everything since then seems to be connected.
As I told you – my first winter in Moscow was hard – I gained weight and was up at 77kg within 3 months – for a various of reasons.
Cross Fit and turning away from  triathlon long distance ”stress training” – combined with high glycemic carbohydrates – to ordinary cooking and visiting the local markets changed everything.
At this time I trained CF 2x a week, and prepared for my 70.3 in summer. At the time I feared that less volume would result in worse finish times – but ”HELL NO” – I ended up PB at the finish line with
only 8h – 10h of training load and this with no road km.
In 2014 we moved to Nürnberg – and had a first trial training at RCFN  and I must admit I was happily surprised 🙂 🙂
Not only that I immediately recognized the similarity in style – what Dmitry did in Moscow – and what Drake and Daniel and you Ginger are doing here at RCFN – I felt challenged and at home at the same time.
–  I liked that.
The Nutrition Challenge 2016:
My motivation behind the challenge actually was to prove my study materials and my lecturers at the IST Institut wrong AND of course Back YOU UP in  the same cause!
So I took measurements – of blood pressure, resting heart rate and weight every day (see enclosed in my file at the box).
Unsurprisingly I feel fitter and healthier than before – and I can happily say – you guys have earned my biggest smile 🙂
Thank you for your work and dedication!
Yours,
Babs
PS, I stuck to coffee – which was my only hope and drug during the challenge 😉

..                     vorher             nachher
Gewicht        59,5 kg            56,0 kg
Po                  38,5 inches     37,75 inches
Oberarm      9,75 inches     9,75 inches
Hals              13 inches         13 inches
Handgelenk   6 inches          6 inches
Ziele: gesunde Gewichtsreduktion trotz Stillzeit, weniger Stimmungsschwankungen und reinere Haut

Grundsätzlich muss ich sagen, dass ich mich seit Ende 2012 Paleo ernähre -mit strengen und weniger strengen Phasen. Von daher war die Challenge im Januar 2016 nicht meine erste, jedoch meine HÄRTESTE!

Speziell ist an dieser Challenge sicher meine Ausgangssituation: nach meiner Hochzeit, während meinen Flitterwochen, in meiner Schwangerschaft und Stillzeit habe ich mich immer häufiger der „80-20-Regel“ bedient. Diese „Ausnahmen“ habe ich in der letzten Challenge sehr stark zu spüren bekommen.

Ich bin zum ersten mal Mama geworden und hatte nicht nur mit Schwangerschaftsdiabetis zu kämpfen, sondern musste nach der Geburt mit starkem Haarausfall, Akne und überflüssiges Babyspeck leben, gepaart mit sehr wenig Schlaf, überfordernden Mami-Momenten und „Comfort Food“ ist das eine extrem ungünstige Mischung. Hinzu kommt, dass ich seid Tag 1 voll stille; man stolpert während Recherche zum Thema „Abnehmen in der Stillzeit“ immer wieder über die Aussage, dass Diät während der Stillzeit schlecht für Mutter und Kind sind, und daher stark davon abgeraten wird.

Warum auch eine gewöhnliche Diät machen, wenn ich die Vorzüge von Paleo schon erlebt habe und die positiven Effekte kannte!? Daher war klar, dass er nur eine Lösung für mich gab, mein Weg „back to the roots“, ich musste wieder Paleo essen, mich, meinen Darm und meine Einstellung zurücksetzen, weshalb mir die Challenge im Januar sehr(!) gelegen kam. Wieso ich überhaupt mit Paleo gebrochen habe ist mir unklar. Hätte ich doch wissen müssen, welchen Effekt eine „gewöhnliche” Ernährung mit Milchprodukten, Brot, Nudeln und Zucker auf mich hat.

Wenn ich vorher eine Challenge gemacht hatte, waren die ersten Tage aufregend. Ich habe jeden Tag auf den ominösen Zuckerentzug gewartet, gedacht dass es mich wie einen Hammer trifft und ich die Symptome kaum ertragen könnte. Ich muss zugeben, dass es in dieser Challenge so schlimm war wie noch nie. Die ersten sieben Tage waren extrem hart für mich. Ich hatte den(!) Zuckerentzug, vor dem ich mich die letzten Male immer gefürchtet habe. Kopfschmerzen, Heißhunger, Müdigkeit und dennoch Schlaflosigkeit, innerer Unruhe und Stimmungsschwankungen, vielleicht sogar Depression -kann man das so sagen!?- waren an der Tagesordnung. Ich musste mich wirklich zusammen reißen, mich meiner Herausforderung zu stellen und nicht schon in den ersten Tagen abzubrechen. Erschwerend kam mein Alltag als Mama mit Säugling hinzu. In den ersten Tagen zählte für mich nicht „das große Ganze“, sondern lediglich der Kampf von Mahlzeit zu Mahlzeit.

Mein Erfolgsrezept für diese Challenge: Wochenplan, Wocheneinkauf und Vorkochen!

Jede Woche haben mein Mann und ich einen Wochenplan für unsere Familie erstellt. So waren unsere Gerichte für Frühstück, Mittag- und Abendessen koordiniert und man musste bei großem Hunger nicht erst „kreativ werden“. Die an den Abenden gekochten Gerichte gab es aufgewärmt am nächsten Mittag. Zeitmanagement ist mit Kind sowieso das A und O.

Ich hatte zwischenzeitlich wieder Tiefs in der Challenge mit schlechter Laune und Überdruss. Wäre ich keine Mama würde ich sagen: schlaf einfach mal ne runde länger, das hebt die Laune 😉 Das kann man allerdings mit Bewegung an der Luft und wechselnden Rezepten ebenfalls gut überwinden. Sport stand für mich bei dieser Challenge nicht im Fokus. Mir ging es darum, mich buchstäblich wieder gut in meiner Haut zu fühlen, schade dass ich keine Bilder von meiner Haut gemacht habe. Dort war der vorher-nachher Vergleich wirklich enorm, was einen großen Einfluss auf mein Selbstbewusstsein hat. Darüber hinaus gab es weitere positive Effekte: Gewichtsreduktion, verbesserter Darmhaushalt und gute Laune. Der Grundstein für einen bewussteren Lifestyle ist gelegt und den letzten Pfunden der Kampf angesagt. Letztlich fühle ich mich nach der Challenge physisch als auch mental besser. Ich würde sogar sagen, dass ich glücklicher bin.

An dieser Stelle möchte ich mich ganz HERZLICH bei Ginger für ihren täglichen Support bedanken. Es ist viel einfacher eine solche Herausforderung durchzustehen, wenn man einen solchen Mentor an seiner Seite weiß! Danke.

In deutsch:

Seit mehreren Jahren mache ich nun schon dasselbe Spiel. In der ersten Jahreshälfte baue ich die unnötigen Kilos ab und bringe meinen Körper bis Ende des Frühjahrs in Wettkampfform; und in der 2. Jahreshälfte ernte ich die Früchte des Erfolgs und baue leider die unnötige Masse wieder auf ;-(

 

Daher war ich zu Beginn der Paleo-Challenge durchaus zuversichtlich, dass der gewünschte Effekt eintreten wird. Was dann aber durch diese konsequente Paleo-Ernährungsweise, und nochmals präzisiert durch die verschärften, aber plausiblen, Richtlinien der RCFN-Nutrition-Challenge, passierte, hat mich doch ziemlich erstaunt. Noch nie habe ich zuvor in so kurzer Zeit (30 Tage) mit sehr mässigem Sport (2x die Woche Crossfit und eine weitere Ausdauereinheit) so viele Kilogramm reduziert (-5kg), und gleichzeitig aber mein Fitness- & Energieniveau gesteigert: Baseline-Workout um 40s verbessert.

 

Ich kann nur sagen – Paleo-Ernährung funktioniert, selbst wenn man viel beruflich unterwegs ist wie ich. Ok, ich muss zugeben, dass ich nicht immer im Detail wusste mit welchem Fett/Öl vor Ort im Restaurant gekocht wurde JJJ, aber alleine schon meine gezielte Auswahl und Zusammensetzung der Speisen, in Verbindung mit Weglassen von Alkohol und einem vernünftigen Schlafverhalten (im Durchschnitt von 6h auf 8h gesteigert) habe ich einen für mich bahnbrechenden Erfolg erzielt!

 

Und das Bierchen, welches ich mir am Tag nach Ende der Challenge gegönnt habe (allerdings alkoholfrei), hatte einen überraschend langweiligen Geschmack … Hmm warum habe ich das früher als erfrischend empfunden …???

 

Im Lebensmittelgeschäft benötige ich allerdings nun 15min länger, da ich mich jetzt regelmässig über die unnützen Zutaten laut Verpackungstexten wundere, und in der Gemüseecke die Vielfalt respektiere. Ehrlich gesagt, vor 30 Tagen wusste ich noch nicht mal wie Sellerie, Fenchel, Avocado & Co aussehen … jetzt habe ich schon mal die Qual der Wahl … das Leben wurde damit komplizierter, aber auf jeden Fall spannender und geschmackvoller. Ich für meinen Teil werde diese Ernährungsreise weiterführen – weil ich erkannt habe, dass ich damit nachhaltig meine Lebensqualität verbessern kann, ohne insgesamt mehr Geld auszugeben (denn was ich an einem Mehr an Qualität investiere, spare ich mir durch Weglassen von unnützen Zutaten) – ich wundere mich auch regelmässig wer denn diese Vielzahl an ungesunden Nahrungsmitteln im Supermarkt überhaupt benötigt?

 

 

 

in english:

For a couple of years I’ve been following the same pattern. In the first half of every year I reduce unneccessary weight and push my body in shape for the upcoming sports competitions until the end of spring. In the second half of the year I usually harvest the fruits of success and try to enjoy life ;-(

 

For this reason, at the beginning oft the Paleo-Challenge I was quite confident that this method will work. But – it was really astonishing, which results a consequent Paleo-nutrition-behavior, additionally focused by the more precise RCFN-Nutrition-Challenge rules, had. Never in my life I‘ve lost so much weight (-5kg) in such a short time (30 days) while at the same time increasing my fitness- and energy-levels: my baseline WOD improved by 40sec, with only light sport activity (two times a week Crossift and one additional endurance exercise).

 

I can tell you: Paleo-Nutrition works! Even when you are travelling a lot. Ok, I have to admit, that I was not always sure which type of grease/oil was used for cooking at restaurants JJJ, but starting with an individual selection of foods and ingredients, combined with no consumption of alcohol and a reasonable sleep behavior (average increased from 6h to 8h) I achieved an outstanding victory for myself!

And the first beer (non-alcoholic), which I enjoyed after the end of the challenge, had a very lazy taste …!  Hmm, I was wondering why this tasted so colourful some weeks ago …???

 

In the supermarket I now need 15 minutes longer for shopping, because I wonder about unnecessary ingredients of normal foods. In the grocery corner I fully enjoy the variety of vegetables and fruits. Frankly speaking, 30 days ago I not even recognised celery, fennel, avocado & co … and now I have the challenge of abundance… My life got more complicated, but in any case more thrilling and definitely healthier. My decision is to continue this nutrion-journey – because I realized it is a reasonable way to boost quality of life without spending more money (the amount which I invest more in food quality, I will save with neglection of unnecessary food ingredients). – And I am really wondering who the ‚….‘  needs those huge amount of unhealty food stuff in the supermarkets anyways?

Der Kampf gegen Muffin Top – Ein Jahr und eine Challenge in der Retrospektive

 

Ich möchte über meine 30Tage schreiben, indem ich sie in einem größeren Kontext darstelle. In meinem Fall war das kein isoliertes Projekt, sondern ein Teil eines größeren Prozesses meine Art zu leben von Grund auf umzustellen. Die Challenge bedeutete für mich mehr als nur ein paar Kilo abzunehmen und Körperfett zu reduzieren. Es war der Beitrag zu meiner Zufriedenheit und Gesundheit, an dem ich interessiert war.

 

Noch vor einem Jahr war ich unzufrieden mit einem Körper. Ich gebe ganz offen zu, dass das der Grund war, warum ich mit CrossFit anfing. Nachdem ich einige Zeit im Fitnessstudio trainiert hatte, konnte ich keine Veränderung an meiner Fitness oder meinem Aussehen feststellen. Das lag nicht daran, dass ich irgendwelche Bewegungen falsch ausführte oder so. Es war einfach frustrierend nach einer Weile und machte auch keinen Spaß, sich zu fühlen wie in ein Hamster auf depperten Maschinen, die Kalorien direkt vor deinen Augen zählen, während du Fashion Shows auf ca. 15 Bildschirmen um dich herum anschauen musst (was für eine gemeine Idee). Eine Stunde fühlt sich wie ein ganzes Leben auf den Dingern an. Nachdem ich mich bei Reebok CrossFit Nürnberg angemeldet hatte, hat es nicht mehr als 2-3 Monate gedauert, bis ich die ersten 3 Kilo abgenommen hatte. Das funktionierte, ohne dass ich irgendetwas an meiner Ernährung verändert hatte. Ungefähr im Juni letzten Jahres beschloss ich, Paleo auszuprobieren und nahm ein paar weitere Kilos ab. Die Sache war die, dass ich zunächst nur aufhörte Brot, Nudeln, Reis und alles mit Gluten oder Getreide zu essen. Ich wusste, dass ich auf lange Sicht auch den Krieg gegen Zucker aufnehmen musste, aber für den Anfang habe ich mich für die Schlacht gegen Gluten und Kohlenhydrate aus Getreide entschieden. Im Oktober hörte ich erfolgreich auf zu rauchen. Die Challenge war eine Chance für mich, Unterstützung zu haben einen weiteren Schritt zu Machen und Milch und Zucker loszuwerden

 

Es funktionierte. Ich habe gegen den Blerch gewonnen. Ich möchte die 30 Tage nicht nur danach bewerten zu fragen Wie viel Kilo habe ich abgenommen? Es waren nicht viele. Die Challenge hat mich in einen Essensrhythmus gebracht. Das ist etwas, was ich aus dieser Zeit mitnehme. Für mich waren es 30 Tage ein Model zu etablieren für die Zeit nach der Challenge. Ich durchlebte alle Phasen: Ich war müde am Anfang, ich hatte Kopfschmerzen, ich war sauer, weil alle abnahmen außer mir, ich war wieder müde, ich hatte Blähungen, ich fragte mich, warum ich das eigentlich machte. Da realisierte ich erst wirklich, warum ich das machte (in Woche drei oder so): Ich wollte eigentlich nicht abnehmen, weil ich schon genug abgenommen hatte vor der Challenge. Ich wollte mich besser fühlen. Ich wollte ausgeglichener sein, um in den WODs besser zu werden. Aber für eine lange Zeit der 30 Tage, sagen wir bis irgendwann letzte Woche, also eine Woche vor Ende der Challenge, konnte ich nicht sehen, dass das eintritt. Mein Körper fühlte sich nicht richtig an. Ich fühlte mich nicht wohl. Das Gefühl, in diesem gesund essenden Köper zu stecken, hatte nichts mit der romantischen Idee eat-cleanfeel-nice Idee zu tun. Das war der Punkt, an dem ich dachte: F*** this sh**, Ich kehre zurück zu meinem milchigen Leben, wo Essen süß ist und man Hüften Hüften sein lässt. Meine langweilige Ges- 16.02.2016 chichte könnte hier enden. Ihr Armen. Ihr müsst noch ein wenig weiterlesen. Ich habe meinem Zorn und meiner Frustration nicht nachgegeben. Wenn ich daran dachte, aufzugeben, fing ich an, zu lessen. Ich versuchte, Erklärungen dafür zu finden, warum ich mich so fühlte oder wo meine Essensgelüste herkamen. Das musste mein Gehirn meinem Darm dann ernsthaft erklären. Die Facebook Gruppe und all das wissenschaftliche Lesematerial, das uns an die Hand gegeben wurde, war sehr hilfreich, um Einsicht zu gewinnen, was wir da eigentlich durchlaufen, wenn wir uns mit dem Bedürfnis nach Zucker auseinandersetzen. Nach den härtesten paar Tagen letzte Woche bin ich so froh, dass ich nicht aufgehört habe. Seit dem bin ich darüber hinweg. Mein Körper fühlt sich besser an denn je und ich habe keine Symptome mehr, die irgendwie mit dem Magen in Verbindung gebracht werden könnten. Ich kann glücklich behaupten, dass ich nie zuvor so im Gleichgewicht mit meinen Organen war. TMI? Sorry. Die 30 Tage waren meinem letzten Jahr CrossFit sehr ähnlich. Ich kam, um meinen Körper zu verändern und warf das schnell über Bord, um neue Ziele zu finden, die viel mehr Spaß machen. Als ich mit CrossFit angefangen hatte wechselte mein Ziel von Gewichtsreduktion auf Steigerung des Gewichts, das ich heben oder bewegen kann, und besser zu performen (und…und…und…). Ich vergaß, warum ich ursprünglich damit anfing. Und das ist gut so. Weil zur Hölle mit visueller Besessenheit. Ich hab die Perspektive auf Frauen, die durch Medien suggeriert wird abgelegt. Mit der Challenge verlief es ähnlich. Ich kam, um meine Ernährung für eine Weile umzustellen, und dachte eigentlich, dass ich danach wieder zu meiner Ernährungsroutine zurückkehre. Ich verlasse die Challenge mit dem Ziel, meine Ernährung auf lange Sicht so beizubehalten. Nebenbei bemerkt: Seit der Challenge erholt sich mein Knie sehr gut, doch es wäre wohl schwierig, da aus wissenschaftlicher Sicht Kausalität nachzuweisen, denke ich. Trotzdem möchte ich das gern erwähnen, weil ich daran glauben möchte, dass es sich hier um eine mögliche positive Konsequenz aus der Ernährungsumstellung handeln kann. Außerdem haben sich meine Beschwerden im unteren Rücken verbessert. Ich erhole mich schneller. Muskelkater im unteren Rücken löst nicht mehr meine üblichen Verspannungen aus. Meine Muskeln scheinen sich schneller wieder zu entspannen und zu erholen, sogar nach WODs, nach denen es normalerweise Wochen dauert, bis mein Rücken Verspannungen löst. Ich hab auch die ersten Toes-to-Bar letzte Woche geschafft und hatte eine Nah-Strickt-Pullup-Erfahrung direkt vor der durch das heutige WOD verursachten Nahtoderfahrung. Das scheint wohl Hand in Hand zu gehen. Diese Verbesserungen: Zufall? Vielleicht. Ich schreibe das hier absichtlich vor Baseline und Messen. Ich möchte davon schreiben, wie man sich am Ende der Challenge fühlt, ohne es an Zahlen festmachen zu wollen. Ich weiß, das werde ich nämlich tun, sobald das Messen und Baseline stattgefunden hat.

 

Ich habe die Challenge mit CrossFit in Bezug gesetzt, weil es keine Ernährungs-Challenge für mich gäbe, wenn nicht für das große CrossFit-Gesamtbild. Das morgendliche Workout wurde zu einem grundlegenden Antrieb in meinem Leben. Ich könnte mit Leichtigkeit einen Essay nur darüber schreiben. Ich verschone euch aber vor noch ein paar mehr Seiten. Stattdessen möchte ich Ihnen, Ginger Sladky, dafür danken, dass Sie das hier in Ihrer Freizeit für uns organisiert haben. Die Motivation, die Sie in die Challenge gebracht haben, ist einzigartig. Ich kann sehen, wie viel Stunden Arbeit und Ge- 16.02.2016 danken man investiert, um zu verändern, wie Menschen über etwas denken. Ich würde mir wünschen, dass Sie meine Geschichte vom persönlichen Kampf gegen das Muffintop (saulustiges, dass Sie das Wort benutzten) als Ihren Erfolg verbuchen, meine Denkweise über Essen zu verändern. Ich hoffe es motiviert Sie, dass es noch viele Ohren gibt, die nicht taub sind. Und weil ich schon so viel über das letzte Jahr CrossFit sagte, möchte ich meinen Bericht mit ein paar Worten über unsere Box schließen. Danke Drake Sladky und Daniel Voros und natürlich den anderen Coaches dafür, wie Ihr CrossFit formt, dafür wie ihr eure Erfahrung und euer Wissen vermittelt und dafür, dass Ihr jeden einzelnen von uns tagein tagaus individuell fordert. Es ist ein wunderschöner Ort den Ihr da erschaffen habt. An alle anderen Challenge Kämpfer: Danke für die Rezepte und Inspiration.

 

-Anonymous

PS.: Challenge Geständnisse: Manchmal aß ich mehr als eine Handvoll Cashews. Und manchmal, da bin ich mir sicher, dass der Berg von Nüssen auf meiner Hand nicht als eine Handvoll Nüsse mehr zählte. Aber die Berge wurden kleiner im Verlauf der Challenge. Ich bin kein Nüsse-Junkie mehr.

PPS: 23.02.2015: Meine Baseline Zeit hat sich von 5:42 auf 5:05 verbessert. Die Zahlen sind stimmen mit dem Gefühl der Verbesserung also überein 🙂

 

_____________________________________

 

The Struggle against the Muffin Top – One Year and One Challenge in Retrospective

 

I would like to write about the 30 day challenge by putting it into perspective. In my case, it wasn’t an isolated project but ties in with an ongoing process to change my way of living from scratch. The challenge meant more to me than just losing a couple of pounds and reducing body fat. It’s the contribution to my happiness and health that I was interested in.

 

One year ago I was unhappy with my body. I openly admit that that was the reason why I started CrossFit. Having worked out at the gym for quite some time, I couldn’t see any changes in fitness or looks. It’s not that I was executing movements wrong or anything. It was just frustrating after a while and it was no fun feeling like a hamster, being on silly machines that count calories right in front of your eyes, while you have to watch fashion shows on like 15 screens around you (what a cruel idea). An hour can feel like a lifetime on those things. After I had registered with Reebok CrossFit Nürnberg it didn’t take more than 2-3 months to lose the first 3 kilos. That was without changing anything about my diet. If anything I did eat more than before. Around June last year I decided to try paleo and lost another couple of kilos during the rest of the year. The thing is, I had only stopped eating bread and pasta and rice and anything that contains gluten or wheat at first. I knew that eventually I was going to have to take on the war on sugar too, but for starters I decided to fight the first war against gluten and carbs. In October I successfully quitted smoking. The challenge was my chance to get some support to take another step and get rid of milk and sugar.

 

It worked. I did beat the blerch. I don’t want to only asses the 30 days in terms of how many kilos did I lose? It weren’t many. The challenge got me into a rhythm of eating. That’s something I take from the challenge. To me it was 30 days to set the model for the time after the challenge. I went through all the stages: I was tired at first; I had headaches; I was angry, cause everybody else was losing weight but me; I was tired again; I was constipated; I was asking myself why I am doing this. That’s when I actually realized why I was doing this (week three or so): I didn’t even want to lose weight, because I had already lost enough pounds before the challenge. I wanted to feel better. I wanted to feel balanced in order to perform better in WODs. However, during a long time of these 30 days, say until last week sometime, so one week before the end, I couldn’t see that happening. My body felt wrong. I didn’t feel comfortable. The feeling being inside the healthily eating body had nothing to do with the romantic eat-clean-feel-nice idea. That was the point where I thought: F*** this sh**, I’m going back to the milky life, where food is sweet and hips are hips. My boring story could end right here. Unlucky you. You gonna have to read a little more. I didn’t give in to my anger and frustration. When I had the thoughts of giving up I started reading. I tried to find an explanation for why I felt this way or where my cravings came from and my brain needed to seriously explain that to my guts. The Facebook group and all the scientific reading material that was provided to us were so helpful to gain insight into what all of us were going through struggling with the need for sugar. After the hardest couple of days last week I am so glad I didn’t drop out. Since then I’m over it. My body feels better 16.02.2016 than ever and I am not feeling any of the symptoms that can be connected to unhappy guts. I can happily state that I have never felt so in balance with my guts ever. TMI? Sorry. The 30 days challenge was a lot like my last year of CrossFit. I came in to change my body and ended up throwing that overboard and pick a new goal which is more fun. When I started CrossFit my goals quickly changed from wanting to lose weight to wanting to be able to lift or move more weight, to perform better (and…, and,…, and…). I forgot what I actually came for. And that is good. Because to hell with visual obsession. I got rid of the media gaze on women. Same with the challenge. I came to optimize my diet for a while and planned to go back to my eating routine after that. I’m leaving with the goal to change my diet for good. On a side note, since the challenge my knee has been recovering well, but it would be hard to scientifically proof causality I guess. I would like to mention it though, because I just like to think that it is possible those positive effects are somewhat results of the change in nutrition. Furthermore, my lower back issues have improved. I recover faster. The sore muscles in my lower back don’t cause the usual tension anymore. They seem to be able to relax and recover, even after workouts where it usually takes weeks for my back to let go of that tension and to recover. I also accomplished the first toes-to-bar last week, and I had a near-strict-pullup experience right before the WOD gave me my near-death experience this morning. Seems to go hand in hand. These improvements: Coincidence? Maybe. I am purposely writing this before I do baseline again, also before the measuring. I want to report the feeling at the end of the challenge without relating it to numbers. I know I will do that as soon as the measuring and baseline will be done.

 

I related the whole challenge to the framework of CrossFit because there wouldn’t be a challenge for me if it wasn’t for the bigger CrossFit picture. The workout every morning has become a crucial motor in my life. I could easily write an essay about that. I will spare you another couple of pages though. Instead I would like to thank you, Ginger Sladky, for doing this in your free time. The spirit you brought to this project is one of a kind. I can see the many hours it takes and many thoughts that go into trying to change the way people think about something. I would like you to read my story about my personal struggle against the muffin top (so funny that you used that word btw) as your succeeding to change the way I think about food. I hope that it motivates you that there are a lot of ears which aren’t deaf. Since I said a lot about my last year with CrossFit I would like to close my report of the challenge with some words about our box. Thank you Drake Sladky and Daniel Voros and of course all the other coaches for the way you shape CrossFit, for the way you convey your expertise and for the constant and consistent challenging of each and every one of us. It’s a beautiful place you people have created. To all the other challenge fighters: Thanks for all the recipes and inspiration.

-Anonymous

PS.: Challenge confession: Sometimes I had more than a handful of cashews. And sometimes I am sure that the mountain of nuts on my hand couldn’t have passed as a handful of nuts. But the mountains got smaller during the course of the challenge. I am not a nut junkie anymore.

PPS: 23.02.2015: I improved my Baseline time from 5:42 to 5:05. So numbers fit my feeling 🙂

 

featured photo credit: http://favim.com/image/1940410/ 

Meine Bilanz nach strikten 30 Tagen Paleo Challenge:

Körpergewicht runter, von 80,5 kg auf 77,9 kg
Körperfettanteil runter, von 12,9% auf 12,3%
Halsumfang runter, von 14,5 inches auf 14,25 inches
Bauchumfang runter, von 35 inches auf 34 inches
Das für mich wohl wichtigste Ziel – Baseline Zeit verbessert, von 05:03 min auf 04:43 min (https://www.youtube.com/watch?v=kriqEYqNKL8)

Die diesjährige Paleo Challenge war für mich die insgesamt dritte in den letzten vier Jahren. Die erste war natürlich erfahrungsgemäß die schwierigste, denn zum ersten mal habe ich mich mit meiner Ernährung auseinander setzen müssen, und auch die Chance genutzt, Paleo nicht als Diät sondern als Ernährungsumstellung zu sehen. Damals verlor ich ungefähr 10 kg doch meine sportliche Leistung hat sich nicht wirklich verbessert. Was ich erstmal auch nicht so schlimm fand. Ich habe meine Ernährung nach den strikten Tagen auf ein 80/20 Prinzip umgestellt und seitdem größtenteils bewusst auf meine Ernährung geachtet (80%). Die restlichen 20% nutzte ich dann um ebenfalls bewusst cheaten zu können. Die zweite Challenge 2014 habe ich leider mit Hochzeitsvorbereitungen und anderen Ausreden etwas schleifen lassen und so kann man diese Zeit gar nicht richtig mitzählen.

Das Jahr 2015 war für mich mit der Geburt meines Sohnes, einem Hauskauf und anschließender Renovierung ein ereignisreiches Jahr. An eine gesunde Ernährung war aus zeitlichen und organisatorischen Gründen einfach nicht zu denken. Dann kam natürlich noch abschließend Weihnachten hinzu und so fiel die Entscheidung für eine erneute Teilnahme an einer strikten Paleo Nutrition Challenge 2016 nicht schwer. Doch diesmal sollte für mich eher meine sportliche Leistungssteigerung bei gleichbleibenden Körpergewicht im Vordergrund stehen.

Was meiner Frau und mir diesmal und zum ersten mal richtig geholfen hat, waren unsere wöchentlichen Ernährungspläne. Nach diesen Plänen haben wir eingekauft, keine Lebensmittel mehr verderben lassen und zum ersten mal auch erfolgreich größere Portionen für den nächsten Tag vorkochen können. Erst bei dieser dritten Challenge konnte ich ausreichend Nahrung zu mir nehmen, (fast) immer satt sein und daher den Heißhunger erfolgreich unterbinden.

screen-shot-2017-01-11-at-10-40-09-am
Ich kann jedem Menschen, egal mit welchen Ausgangsgewicht, sportlicher Verfassung oder Statur diese Form der Ernährung nur ans Herz legen. Vor allem aber die ersten strikten 30 Tage. Sind wir mal ehrlich, wer es nicht selbst probiert hat (ja, es sind nur 30 Tage, stell dich nicht so an!) kann auch und sollte auch absolut nicht mitreden. Die Vorteile während und am Ende der 30 Tage überwiegen jegliche Nachteile, Vorurteile, Gewohnheiten die man glaubt zu kennen.
Ich kann aus eigener Erfahrung versichern: absolut jeder Mensch wird bei dieser Ernährungsumstellung (nein, keine Diät mit JoJo Effekt) etwas positives für sich gewinnen. Also, warum es nicht einfach mal probieren und neugierig sein?
Mein Dank geht an Daniel für die Organisation und an Ginger, mit ihrer unermüdlichen Art, jeder noch so kleinen Unklarheit immer Rede und Antwort zu stehen. Noch in der ersten Challenge hat Sie uns eine Präsentation und Einführung zum Thema Paleo gegeben und dabei ist mir ein Zitat im Kopf hängen geblieben, welches sich nun für mich bewahrheitet hat:
“If you are training [CrossFit], you’ve only got one oar in the water if you aren’t talking about nutrition.” – Greg Glassman, 2010

Paleo – 30 Tage Challenge und mehr

 

Bevor ich die Paleo-Challenge über 30 Tage startete, habe ich mich bereits seit einiger Zeit nach Paleo-Regeln ernährt. Angefangen hat es vor ca. drei Jahren. Zunächst habe ich immer mehr Getreide minimiert oder weggelassen, aß gesund und griff kaum zu „künstlichen“ Lebensmitteln. Regelmäßiger Sport war auch immer ein Thema. Allerdings war ich eine richtige Naschkatze und konnte kaum auf Süßigkeiten wie Gummibärchen oder Schokolade verzichten. Auch Bier oder Wein gehörte dazu, genauso wie Cola light. Viele würden sagen, es sei ganz normal und gesund.

 

Als ich vor etwas über zwei Jahren mit Crossfit begann, war meine Ernährung ok, aber noch nicht ganz paleo. Körperlich war ich fit und weit von Übergewicht entfernt. Trotzdem wollte ich mehr und das „Weiche“ um den Bauch weg haben. Mein Problem war meine Arbeitssituation. Ich arbeite in der Weiterbildung und zu unserem Service gehört die Verpflegung der Seminarteilnehmer. Das Problem: Es steht überall (!!!) Essen – von belegten Brötchen, über Müsli, bis hin zu Kuchen und Keksen, sogar Eis. Ich hatte es irgendwann satt, permanent durchs Training Center zu schleichen und hier und da was mitzunehmen, um es dann am Schreibtisch zu essen.

 

Je mehr ich über Paleo las, desto neugieriger wurde ich es auszuprobieren. Denn im Vergleich zu anderen Ernährungsvorgaben oder Ratschlägen macht Paleo für mich Sinn. Ich finde Paleo schafft eine natürliche Balance. Eine Waage ist überflüssig. Mein Entschluss war gefasst: Ich will auf Industrie-Lebensmittel, bei denen noch ein Food-Designer seine Finger im Spiel hatte, verzichten. Für mich heißt das alles oder nichts. Denn wenn ich einmal anfange zu mogeln, dann ist das zweite und dritte mal Mogeln auch nicht weit und der Paleo-Lifestyle ist dahin. Von nun an also kein Getreide, kein Reis, keine Milchprodukte und keine Süßigkeiten mehr – und das ohne zu mogeln oder einen Cheat-Tag einzulegen. Glücklicherweise ging es meinem Mann ähnlich und so funktionierte die Umstellung zu Hause problemlos (er gönnt sich allerdings immer mal wieder was, das nicht paleo entspricht).

 

Ich bin froh, dass ich kein Kuchen-Junkie und Brot-Verfechter bin. Daher fiel es mir bei manchen Dingen nicht schwer. Mein Frühstück besteht seit mehreren Jahren aus Rührei mit den unterschiedlichsten Gemüsevarianten. Und da der Entschluss gefasst wurde Paleo bestmöglich umzusetzen, gab es eben keine Süßigkeiten mehr. Nix, aus, vorbei! Ich fragte zwar nicht im Restaurant, welche Öle zum Braten genutzt werden, aber zu Hause achtete ich sehr darauf. Und in der Arbeit? Das Essen mit den Seminarteilnehmer war immer möglich: Gemüse oder Salat mit Fleisch fand ich immer. Und statt zum Süßkram zu greifen, plünderte ich von nun an die Obstschalen und die Nüsse. Ich war sehr erstaunt, wie gut und schnell man sich daran gewöhnt.

 

Ein paar wenige nicht Paleo konforme Lebensmittel blieben noch: Ab und zu ein Glas Wein war für mich ok und auf Elisen-Lebkuchen in der Weihnachtszeit wollte/ will ich auch nicht verzichten, die sind ohnehin getreidefrei. Auch Butter ist für mich ok, v.a. weil ich Bulletproof-Coffee für mich entdeckt habe.

 

Auch in der Schwangerschaft habe ich meine Paleo-Ernährung beibehalten, abgesehen von wenigen Ausnahmen (ich erinnere mich an zwei Wochen oder so, in denen ich nur Süßigkeiten und Eis gegessen habe. Warum auch immer). Dadurch hatte ich auch keine Schwierigkeiten nach nur wenigen Monaten wieder in meine alten Klamotten zu passen.

 

Jetzt taucht natürlich die Frage auf: Wozu eine 30 Tage Challenge, wenn die Ernährung doch paleokonform ist? Mein Ziel war es nicht Gewicht zu verlieren oder zwingend an meiner Figur zu feilen. Meine Herausforderung bestand darin auf Trockenfrüchte und Nüsse zu verzichten. Die Naschkatze in mir ist noch sehr aktiv und bei Datteln und Cashewkerne kann ich nicht nein sagen: Packung auf = Packung weg. Von wegen eine Hand voll. Meist aß ich das am Abend, was mich vermuten lässt, dass es einerseits eine saudumme (anders kann ich es nicht sagen) Angewohnheit ist. Andererseits kann es auch ein Zeichen dafür sein, dass ich tagsüber nicht genügend oder auch nicht das richtige esse. Und bisherige Versuche von zuviel Datteln und Cashewkernen loszukommen, kompensierte ich gnadenlos mit Obst. Mein Ziel war es also v.a. Zucker/ Fruchtzucker auf ein Minimum zu beschränken und das im Idealfall dauerhaft. Um zu sehen, ob ich meinen Bedarf decke, habe ich aufgeschrieben, was ich gegessen habe. Gleich vorab: Ich hatte wirklich Mühe meinen Bedarf zu decken.

 

Neben den Regeln, die Ginger für die Challenge vorgegeben hatte, verzichtete ich also auf Kartoffeln (sie schmecken mir nicht mehr), Trockenfrüchte und Nüsse/ Samen und auch Bulletproof-Coffee. Trotz oder vielleicht auch durch die Vorgabe maximal drei Früchte pro Tag zu essen, fiel mir die Umstellung erstaunlich leicht. Ich verteilte die Früchte über den Tag und so hatte ich abends nicht zwingend das Verlangen nach Datteln oder Nüssen, sondern aß stattdessen eine Birne. Das funktionierte. Es schien einfacher zu sein als gedacht – zumindest was meinen Kopf angeht.

 

In den ersten beiden Wochen habe ich mich gemäß den Vorgaben ernährt. Der Blick in mein Ernährungstagebuch zeigte jedoch meistens, dass ich unter dem Bedarf liege. Das habe ich natürlich auch gespürt: Mir wurde schnell kalt und ich hatte nach den ersten Tagen (anfangs ging es noch) permanent Hunger. Von der Laune mal ganz zu schweigen. Meinen Tag füllte ich mit vielen Zwischenmahlzeiten, die aus Eiern und Trockenfleisch bestand.
Auch die Regenerationszeit nach einem Workout (je nach Intensität des Trainings) schien sich verändert zu haben. So konnte ich nach „Karen“ – auch wenn ich während dem Workout richtig gut war – 3 Tage lang nicht schmerzfrei laufen. Der Muskelkater war richtig bitter. Mit einem kleinen Kind zu Hause ist das dann kein Spaß. Weiterhin habe ich zwei Tage nach dem Workout immer noch wahnsinnig Hunger gehabt. Wirklich Hunger. Offensichtlich hat das Workout sämtliche Reserven geleert, die ich nicht wieder so recht füllen konnte. Satt war ich dann endlich wieder, als ich zwei Tage später Thunfisch mit Ei und einen Berg Gemüse verputzt hatte – zum Frühstück. Durch Zufall bin ich auf einen Artikel gestoßen, in dem beschrieben wurde, dass Chashewkerne ein wesentlicher Magnesiumlieferant sind….Da kam dann der Aha-Effekt. Nachdem ich weder vor noch in der Challenge zusätzlich Magnesium genommen habe, waren wohl die Chashewkerne mein Hauptlieferant. So weit, so gut.

 

Ab Mitte der Challenge wurde eine Vorgabe nochmals deutlich in den Mittelpunkt gerückt: „Earn your carbs“, also Reduktion der kohlenhydratreicheren/ stärkehaltigen Gemüsearten. Das habe ich (von Beginn der Challenge an) so gut wie möglich versucht umzusetzen und habe z.B. beim Frühstück eher zur Zucchini gegriffen als zur Pastinake. Auf „Nachbauten“ habe ich verzichtet. Gleichzeitig habe ich nach rund zwei Wochen das Obst reduziert. Zunächst auf 1-2 Äpfel oder Birnen pro Tag und rund acht Tage vor Challenge-Ende dann komplett weggelassen, d.h. kein Obst, keine Nüsse, keine Riegel, keine Trockenfrüchte. Zudem habe ich die Obstmahlzeiten vom regulären Essen „entkoppelt“. Denn zuvor hatte ich immer den Eindruck, ich bräuchte noch etwas Süßes, um eine Mahlzeit abzurunden. Daher war z.B. immer eine Birne meine Nachspeise. Inzwischen bin ich wirklich happy, denn es funktioniert ohne Nachspeise recht gut. Ich habe das Gefühl, dass ich jetzt erst nach den knapp 30 Tagen auf dem richtigen Weg bin, um Zucker aus (Trocken-)Früchten wegzulassen. Daher werde ich das weitere 30 Tage machen. Nach Trainingseinheiten werde ich allerdings max. eine Handvoll Cashewkerne oder andere Nüsse zu mir nehmen, um meinen Magnesiumbedarf zu decken. Zusätzlich werde ich Supplements nehmen, um nicht wieder übermäßig viel Nüsse zu essen.

 

Zu Beginn der Challenge habe ich noch täglich drei Mahlzeiten geplant. Oftmals wählte ich als Mittagessen nur einen Salat. Aber durch Salat allein werde ich nicht satt. Auch nicht, wenn Fleisch oder Fisch dabei ist. Mein problem lag meist darin, dass ich scheinbar nie den richtigen Zeitpunkt für das Mittagessen gefunden habe. Inzwischen habe ich nun um die Mittagszeit nun eher einen Snack (Ei und Trockenfleisch) und esse am frühen Nachmittag eine Malzeit. Eine weitere Malzeit ist dann nochmal abends. Da komm ich dann gut mit Salat aus. Das komplette Essen für ein oder mehrere Tage zu planen, ist für mich nichts. Ich fahr besser damit, wenn ich so einkaufe, dass ich für mehrere Tage essen habe, ohne jede Malzeit auf den Tag zu planen.

 

Da es mir bei der Challenge nicht um eine Gewichtsabnahme ging, war ich auch wenig überrascht oder verärgert, dass sich mein Gewicht nicht änderte. Ich habe mich eh nie gewogen (in den letzten 12 Monaten drei oder vier mal). Auch hatten sich die anderen Daten (Umfang Hüfte etc.) nicht wirklich geändert. ABER: das Vorher-Nachherbild zeigte doch einen erheblichen Unterschied. Es tauchten nun erstmals Bauchmuskeln auf, die zuvor gut versteckt waren und die Hüfte ist schmaler. Saucool.

 

Seit ein paar Tagen ist die Challenge nun vorbei und ich kann noch nicht berichten, wie es mir mit Nüssen oder Trockenfrüchten geht, da ich noch keine gegessen habe. Ich bin gespannt, wie lange dieser „Zustand“ noch anhält. Meinen ersten Bulletproof-Coffee habe ich bereits genießen können. Ansonsten war der Einschnitt für mich nicht allzu groß. Ich werde allerdings darauf achten mehr nicht-stärkehaltige Gemüsesorten zu essen.

 

Fest steht, dass ich weiterhin paleo-konform esse, wie auch vor der Challenge. Ich brauche keine Nudeln, kein Getreide und auch keine Milchprodukte. Ab und an Sushi ist ok, finde ist. Aber selbst wenn die Lust auf Pizza da sein sollte, werde ich keine essen. Bei den letzten Versuchen war mir danach immer schlecht und geschmeckt hat sie auch nicht. Nach mehr als zwei Jahren kann ich nicht behaupten, dass mir was fehlt. Außer ein Glas Wein, das ich schon sehr lange nicht mehr genießen konnte und auf das ich mich richtig freue.

 

Vielen Dank nochmal für deine tägliche Unterstützung durch deine Mails und deine tollen Rezeptvorschläge in den vier Wochen 🙂

Liebe Grüße

Susanne

Nachdem ich die nutrition challenge in 2014 schon mitgemacht hatte, war für mich sehr schnell klar das ich 2016 wieder dabei bin. Meine Priorität ist die Gesundheit meines Körper. Die nutrition challenge
sehe ich als Detox und Auszeit von Zucker und Alkohol und mehr.

Damit der Einstieg nicht zu schlimm werden sollte begann ich schon eine Woche davor auf so ziemlich
alles zu verzichten und am 18.01. startete ich dann durch.  Voll motiviert habe ich eingekauft und gekocht. Lief alles gut weil mir die Produkte und Nahrungsmittel schon sehr vertraut sind. In der ersten Woche habe ich mich sehr wohl gefühlt, habe auch keinen Zucker oder Wein vermisst.
Schwieriger war das IMMER kochen, IMMER darüber nachdenken damit man alles zuhause hat und nicht in Versuchung gerät. In der zweiten Woche hatte ich mich schlechter gefühlt, wenig Schlaf, in den WODs war ich langsamer als langsam und nichts lief richtig gut. Ich musste mich durch jeden Tag schaffen.
Nachdem ich mich nun eigentlich die ganzen 30 Tage nicht gut gefühlt habe und nun merke das mein Körpergefühl langsam besser wird mache ich noch fünf Wochen (dring the open) strict weiter, damit ich den Erfolg spüre! Ich dachte vor der challenge, dass ich eigentlich ziemlich dicht an strict Paella dran bin, doch das stimmt nicht. Ich möchte noch länger viel dichter dran sein und bleiben.

Positiv ist, dass ich mich wacher fühle, meine Gedanken viel klarer sind, ich mich länger konzentrieren kann und innerlich mehr Ruhe verspüre.  Auch verlief meine monatliche Periode viel sanfter. Insgesamt verspüre ich eine Veränderung des Körpers und des Kopfes. Ich habe Lust auf mehr!
Liebe Ginger, ich bin Dir unendlich dankbar das Du das möglich machst und das Du das so professionell tust. Ich habe schon lange niemanden mehr mit Ernährungsempfehlungen vertraut, bei Dir ist das völlig anders und denke dass Du das alles 1000% erledigst.

SUPER – und DAnke , DANke, DANKE!

Ich fühle mich sehr geehrt,
Bianca

Bachelor’s thesis from our own Benni Gehrmann on implementation of CrossFit Kids in schools shows improvements for teens in self-confidence and self-esteem: yes, right when kids need this kind of intervention the most.

Although his data is limited due to a small sample size, he provides an incredibly detailed & organized design, inviting deeper exploration as a topic of study in the future.

This 90 page document Benni gave permission for me to post here on our website, but my copy/paste screws up its format.  🙁  Please contact Benni personally for a better copy: https://www.facebook.com/BenniG87?fref=ts

Inhalt
1. Einleitung 1
2. Sachanalyse 3
2.1 Einbettung des Themas in den Lehrplan 3
2.1.1 Lernbereich Gesundheit 3
2.1.2 Lernbereich Fairness und Kooperation 4
2.1.3 Lernbereich Umwelt 4
2.1.4 Lernbereich Leisten, Gestalten und Spielen 5
2.2 Einbettung der Unterrichtssequenz in den Lehrplan 5
2.3 Fachwissenschaftliche Grundlagen 6
2.3.1 Die Definition von CrossFit 6
2.3.2 Die Definition von Fitness 7
2.3.3 Übungsauswahl 9
3. Bedingungsanalyse 10
3.1 Adressatengruppe 10
3.2 Leistungsstand 11
3.3 Entwicklungsstand und dessen Auswirkungen 11
3.4 Zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen 12
4. Didaktische Analyse 13
4.1 Unterrichtsprinzipien: Psychosoziale Ressourcen und die Mehrperspektivität als sich ergänzende pädagogische Konzepte 13
4.1.1 Psychosoziale Ressourcen als Legitimationsgrundlage des Sportunterrichts 13
4.1.2 Die Mehrperspektivität als Legitimationsgrundlage des Sportunterrichts 14
4.2 Lernzielanalyse 16
4.3 Methodisch-didaktische Entscheidungen 19
4.4 Sequenzplanung 20
5. Reflexion der Unterrichtssequenz 20
6. Das physische Selbstkonzept 22
6.1 Physische Attraktivität 23
6.2 Selbstkonzept sportlicher Leistungsfähigkeit 24
6.3 Die Messung des physischen Selbstkonzepts 25
6.4 Ergebnisse 26
6.4.1 Allgemeinen Ergebnisse der Skalen des physischen Selbstkonzepts 27
6.4.2 Die individuelle Ergebnisse 27
6.5 Diskussion der Ergebnisse 29
6.5.1 Abgleich der allgemeinen und der individuellen Ergebnisse 29
6.5.2 Kritische Reflexion der Untersuchung 33
6.5.3 Fazit 34
7. Ausblick 35
8. Literaturverzeichnis 37
8.1 Literatur 37
8.2 Internetquellen 41
8.3 Abbildungsverzeichnis 44
8.4 Tabellenverzeichnis 45
9. Anlagen 47
9.1 Tabellarische Stundenentwürfe 47
9.1.1 Einführung in die Trendsportart CrossFit und der Kniebeuge 47
9.1.2 Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball 51
9.1.3 Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände. 53
9.1.4 Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit 56
9.1.5 Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit 59
9.2 Arbeitsblätter und Erläuterungen der Unterrichtseinheiten 62
9.2.1 Varianten der Kniebeuge 62
9.2.2 Shoulder Press, Push Press, Wallballs und Ball Slams 66
9.2.3 Flipping & Crossing Mat 70
9.2.4 Selbsteinschätzungsbogen, Aufbaupläne 71
9.2.5 Weitere Übungen 75
9.3 Fragebogen zur Erfassung des physischen Selbstkonzepts 78
9.4 Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts 82
9.5 Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts 83
9.6 Individuelle Änderung der Skalen Kraft und Schnelligkeit 87
9.7 Erklärung zur Hausarbeit gemäß 29 (Abs. 6) LPO I 88

1. Einleitung
„Wie fit sind unsere Kinder?“ Mit dieser Frage beschäftigte sich die WIAD-Studie (2003), in der sowohl der Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen, als auch deren sportmotorische Leistungsfähigkeit untersucht wurden. Dabei konnte ein „Rückgang der Fitness um mehr als 20 %“ (WIAD, 2003, S. 7) festgestellt werden. Zudem wurde ein deutlicher „Hang zur Selbstüberschätzung der körperlichen Leistungsfähigkeit“ (S. 26) beobachtet. Zusammengefasst bedeutet dies, dass die Schüler immer unsportlicher werden, dieser negative Trend aber noch nicht in ihrem Bewusstsein angekommen ist.
Genau daran knüpft die vorliegende Arbeit an. Die Trendsportart und das gleichnamige Unternehmen „CrossFit“ wurde von ihrem Gründer Greg Glassman entwickelt, um eine „umfassende, allgemeine und inklusive Fitness“ auszubilden (Glassman et al. 2014, S. 13).
Nachfolgende Abbildungen geben einen Überblick über den Aufbau und die damit verbundenen Forschungsfragen. Im Rahmen dieser Arbeit soll zunächst geklärt werden, ob und in welcher Form diese Sportart in den Schulsport implementiert werden kann (vgl. Abb. 1).

Picture1
Abb. 1. Überblick Forschungsfrage 1. Die Implementierung von CrossFit an einer Mittelschule.

 

Dafür wird zuerst überprüft, ob die Sportart CrossFit den curricularen Vorgaben des ISB entspricht (vgl. Kap. 2). Anschließend wird in der Bedingungsanalyse auf die Rahmenbedingungen an der Schule und den Leistungs- sowie Entwicklungsstand der Untersuchungsgruppe eingegangen (vgl. Kap. 3). Mit Hilfe des pädagogisch-didaktischen Hintergrundwissens wird das geplante Projekt theoretisch fundiert und methodisch aufbereitet. Diese fünf doppelstündigen Unterrichtseinheiten werden dann an der Bertolt-Brecht-Schule in Nürnberg gehalten und im Hinblick auf die erste Forschungsfrage reflektiert (vgl. Kap. 5).

Als weiterer Forschungsgegenstand wird die eingangs erwähnte Selbsteinschätzung der körperlichen Leistungsfähigkeit untersucht, die unter dem Begriff des physischen Selbstkonzepts betrachtet wird (vgl. Abb. 2).

 

Picture1

Abb. 2. Überblick Forschungsfrage 2. Die Messung des physischen Selbstkonzepts.

 

Zunächst wird ein Blick auf die aktuelle Forschungslage bezüglich des physischen Selbstkonzepts geworfen (vgl. Kap. 6). Dieses untergliedert sich in die physische Attraktivität einerseits (vgl. Kap. 6.1) und in das Selbstkonzept sportlicher Leistungsfähigkeit andererseits (vgl. Kap. 6.2). Mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens (vgl. Kap. 9.3) wurde das physische Selbstkonzept einer Sportklasse sowohl vor als auch nach dem Projekt erfasst, um anschließend Aussagen über die Veränderungen im physischen Selbstkonzept treffen zu können. Diese Ergebnisse werden dann vorgestellt (vgl. Kap. 6.4) und daraufhin unter Rückbezug zur Unterrichtssequenz diskutiert. Zudem wird das Forschungsdesign (vgl. Kap 6.5) kritisch betrachtet, um etwaige Fehlerquellen für weitere Forschungen aufzudecken. Im abschließenden Fazit wird die zweite Forschungsfrage beantwortet, mit welchen Veränderungen im physischen Selbstkonzept bei der Implementation von CrossFit an einer Schule zu rechnen ist.

2. Sachanalyse

2.1 Einbettung des Themas in den Lehrplan

Im Folgenden wird die Einbettung des Themas in den Lehrplan der bayerischen Mittelschule vorgenommen. Die ausgearbeitete Unterrichtssequenz ist für die Klassenstufe 10M konzipiert. Im Rahmen dieser Arbeit soll aber auch festgestellt werden, ob das Thema „CrossFit“ für weitere Klassenstufen geeignet ist. Dazu wird zunächst ein Blick auf das Grundwissen und die Kernkompetenzen geworfen, die Schülerinnen und Schüler durch den Sportunterricht laut Lehrplan erhalten sollen. Zudem ist zu klären, ob mögliche Parallele zur Sportart CrossFit existieren. Anschließend wird das Thema der Unterrichtssequenz in Bezug auf den Lehrplan der Jahrgangsstufe M10 überprüft und darin eingebettet.

Der Basissportunterricht der Regelklassen und des M-Zuges ist in vier große Lernbereiche unterteilt ist. Dazu gehören erstens der Bereich Gesundheit, zweitens Fairness und Kooperation, drittens der Bereich Umwelt und viertens das Leisten, Gestalten und Spielen. Da die Trendsportart CrossFit eine Summe vieler verschiedener Sportarten und Disziplinen ist, kann jeder dieser Bereiche thematisiert werden, worauf nachfolgend eingegangen wird.

2.1.1 Lernbereich Gesundheit

Die Gesundheit ist der erste Lernbereich, welcher bereits ab der fünften Jahrgangsstufe einen besonderen Stellenwert einnimmt. Ziel ist es, die Schüler zu lebenslangem, eigenständigem und gesundheitsförderlichem Sporttreiben zu befähigen (ISB, 2004h). Genau dieses Bewusstsein wird auch im CrossFit vermittelt. Glassman et al. (2014, S. 25) haben dies in ihrem Trainingshandbuch mit Hilfe einer dreidimensionalen Definition von Fitness und Gesundheit erläutert. Dabei geht es zusammenfassend darum, dass Gesundheit definiert wird als „Arbeitskapazität über breite zeitliche modale und altersbezogene Domänen (Bereiche).“ Die Arbeitskapazität ist eine messbare Größe, die durch Kraft x Weg / Zeit (Durchschnittsleistung) errechnet werden kann. Je mehr körperliche Leistung wir verrichten können, desto fitter und gesünder sind wir und genau hier setzt der Sport an. Indem wir unsere Fitness trainieren, verbessern wir unsere Arbeitskapazität, was sich wiederum positiv auf verschiedene Gesundheitsparameter wie z.B. den Blutdruck, die Knochendichte und die Muskelmasse auswirkt (S. 18). Neben der sportlichen Betätigung ist die Ernährung ein wesentlicher Bestandteil der Gesundheit. Dies wird mit Hilfe des mit CrossFit einhergehenden Ernährungstrends der „Paleo-Ernährung“ vermittelt (vgl. Marsden & Whitmore 2014), die nach neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen als vielversprechende Ernährungsform angesehen wird (Frassetto et al., 2015; Masharani et al., 2015). Ergänzend können sporttheoretische Grundlagen (z.B. Trainingsmethoden, Grundkenntnisse zum Herz-Kreislauf-System, zur Muskelanatomie und zu den Gelenken, etc.) gezielt thematisiert werden (ISB, 2004a).

2.1.2 Lernbereich Fairness und Kooperation

Der zweite Lernbereich besteht aus der Fairness und der Kooperation. Dieser kann durch die pädagogische Perspektive „Miteinander“ (vgl. Kap. 4.1) eingebettet werden, die viele Überschneidungen mit dem Lerninhalt „Handeln in der Gemeinschaft“ aufweist (ISB, 2004b). Dazu gehören laut ISB (2004a) unter anderem die „Kenntnisse von Regelwerken“, das „Erkennen und Beurteilen von Gefahrensituationen“, die „Übernahme von Schiedsrichter- oder Kampfrichtertätigkeiten“ (S. 427). Auch im CrossFit gibt es Regelwerke, die verstanden und eingehalten werden müssen (vgl. The CrossFit Open, 2015). Gefahrensituationen müssen ebenso erkannt werden, wie sie z.B. durch Fehlbelastung zustande kommen können. Diesem Umstand kann durch das gegenseitige Coachen entgegengewirkt werden, da die Schüler stets die Bewegungsqualität ihrer Partner im Blick haben und durch Feedback auf eventuelle Fehler hinweisen können (z.B. Kniebeuge: „Du musst tiefer in die Hocke“). Zudem liefern die gymnastischen und turnerischen Elemente im CrossFit vielfältige Möglichkeiten, das gegenseitige Helfen und Sichern zu üben und zu festigen, was einen wichtigen Lerninhalt jeder Jahrgangsstufe im Sportunterricht darstellt (ISB, 2004b-f).

2.1.3 Lernbereich Umwelt

Als dritter Lernbereich ist das Thema Umwelt im Sportunterricht enthalten. Der richtige Umgang mit der Umwelt ist ein wichtiger Aspekt, der zur heutigen Zeit immer wichtiger wird. Die Luftverschmutzung, der Klimawandel, etc. sind eindeutige Zeichen dafür, dass die Menschen den Respekt gegenüber ihrer Umwelt in gewisser Weise verloren haben beziehungsweise sie sich dessen nicht mehr bewusst sind. Dieses Bewusstsein kann durch gezielte Sportaktivitäten in den unterrichtlichen Kontext eingebunden werden. Beispielsweise könnten CrossFit-Workouts die Umwelt gezielt integrieren, indem zum Beispiel Lauf-Intervalle im Freien absolviert werden. Der Wald liefert zahlreiche Möglichkeiten des Fitnesstrainings, jedoch ist der respektvolle Umgang mit der Umwelt Voraussetzung. Des Weiteren werden auch längere Ausdauer- und Orientierungsläufe im CrossFit herangezogen, wenn es darum geht, die aerobe Ausdauer zu testen und zu trainieren. Im Jahr 2012 wurde bei den CrossFit Games (eine Art Weltmeisterschaft, in der der fitteste Mann und die fitteste Frau der Welt gekürt werden) ein Triathlon (700 m Schwimmen, 8 km Radfahren und 11 km Laufen) als Workout angekündigt (The CrossFit Games, 2012). Daher ist es durchaus legitim und wünschenswert im Rahmen des CrossFit-Trainings Sportaktivitäten in der Umwelt durchzuführen.

 

2.1.4 Lernbereich Leisten, Gestalten und Spielen

Der Lernbereich Leisten, Gestalten und Spielen zeichnet sich in der fünften Jahrgangsstufe durch grundlegende sportmotorische und sporttaktische Fähigkeiten aus (ISB, 2004a, S. 732). Hierbei „erproben die Schüler ihre individuellen Ausdauer-, Kraft- und Schnelligkeitsfähigkeiten, sowie Beweglichkeit und verbessern ihre koordinativen Fähigkeiten“ (ISB, 2004b, S. 125). CrossFit liefert dafür hervorragende Anknüpfungspunkte, da dessen Trainingsziele in der Verbesserung der zehn allgemeinen körperlichen Fähigkeiten (vgl. Kap. 2.3.1) liegen. Auch ein realistischeres körperliches Selbstkonzept kann durch CrossFit erwartet werden. Ebenso wird vermutet, dass CrossFit sich positiv auf das Selbstvertrauen auswirken kann. Dies setzt aber voraus, dass die Schüler entsprechende Leistungszuwächse wahrnehmen, was aber nur durch regelmäßige sportliche Betätigung gegeben ist. (vgl. „Prinzip der kontinuierlichen Belastung“ nach Weineck, 2010, S. 55). Entsprechend dürften sich auch das Durchhaltevermögen, die Leistungsbereitschaft und die Erfolgszuversicht durch CrossFit verbessern (ISB, 2004a).

Ein weiterer großer Vorteil dieser Trendsportart ist, dass gezielt fächerübergreifend gearbeitet werden kann. Die meiste Literatur und andere Quellen von CrossFit sind englischsprachig, was dazu führt, dass auch in den CrossFit-Klassen Englisch gesprochen wird. Dies kann gezielt in Zusammenarbeit mit dem Englischunterricht thematisiert und inszeniert werden.

2.2 Einbettung der Unterrichtssequenz in den Lehrplan

Die Unterrichtssequenz „CrossFit in der Schule“ ist wie oben beschrieben für eine zehnte Klasse des M-Zuges konzipiert und orientiert sich an den Lernbereichen des bayerischen Lehrplans für das Fach Sport. Im Bereich der Fairness und Kooperation wurde das „Handeln in der Gemeinschaft“ vorwiegend durch die pädagogische Perspektive „Miteinander“ im Unterricht behandelt. Laut ISB (2004g, S.672) sollen die Schüler „auf Mitschüler zugehen und sie in gemeinsame sportliche Aktivitäten integrieren“, sowie „Konfliktsituationen zunehmend selbstständig lösen“. Aus diesem Grund wurden mehrere Partner- und Gruppenarbeiten im Unterricht eingebettet, die die Kooperationsfähigkeit der Schüler fördern können. Dies geschieht nach Herrmann & Sygusch (2009b, S. 29f) z.B. durch das gegenseitige Coachen. Zudem ist es üblich, dass die CrossFit-Athleten sich gegenseitig anfeuern und nach dem Workout mit einem Handschlag gegenseitig gratulieren. Solche Rituale stärken das Gemeinschaftsgefühl (Herrmann & Sygusch, 2009a, S. 10). Die eingangs erwähnten Konfliktsituationen wurden gezielt in die Unterrichtssequenz eingebettet. Dabei ging es darum, dass die Schüler in Partner- oder Gruppenworkouts einen Weg finden mussten, das Problem zu lösen (vgl. Kap. 9.1.3). Dazu gehört das Verteilen von Rollen, damit das Gruppenziel optimal erreicht werden kann.

Durch das Besprechen der funktionellen Anatomie des Kniegelenks und der richtigen Durchführung einer Kniebeuge wurde der zweite Lernbereich „Gesundheit“ (vgl. Kap. 4.1.2) in den Unterricht eingebettet. Dabei stellt die „Beweglichkeit“ (vgl. ISB, 2004g, S, 671) einen wesentlichen Faktor dar, denn oftmals fehlt es an der nötigen Mobilität in Hüft- und Fußgelenken, sodass die nötige Tiefe in der Kniebeuge nicht erreicht werden kann (vgl. Rippetoe, 2011, S. 9 ff.; Taeger, 2015, S. 86 ff.). Zudem wurden „verschiedene Formen funktioneller Kräftigung“ durchgeführt (ISB, 2004f, S. 671) sowie zahlreiche Übungen eingeführt, die die Schüler zu selbstständigem Krafttraining befähigen sollen.

Der Lernbereich „Leisten, Gestalten, Spielen“ wurde durch die pädagogische Perspektive „Leistung“ (vgl. Kap. 4.1.2) im Unterrichtsgeschehen realisiert. Dabei sollten die Schüler einerseits ihre eigene Leistung einschätzen, testen und reflektieren. Nach Sygusch (2007, S. 206) stärken Aufgaben dieser Art das körperlich-sportliche Selbstbild. Andererseits wurde den Schülern der Zusammenhang mit dem physikalischen Leistungsbegriff verdeutlicht, was wiederum fächerübergreifend eingesetzt und vertieft werden kann (vgl. Kap. 9.1.4).

2.3 Fachwissenschaftliche Grundlagen

2.3.1 Die Definition von CrossFit

CrossFit ist ein Trainingsprogramm das vom ehemaligen Turner Greg Glassman entwickelt wurde. Ziel des Programms ist es, eine „umfassende, allgemeine und inklusive Fitness“ auszubilden, die die Athleten auf alle möglichen physischen Gegebenheiten vorbereiten soll. Daher definieren Glassman et al. (2014) CrossFit durch “konstant variierende, hoch-intensive, funktionelle Bewegungen“. Unter „konstant-variierenden Bewegungen“ kann die ständige Variation von Trainingsübungen verstanden werden. Mit dieser Methode werden Athleten „auf alle möglichen körperlichen Eventualitäten vorbereitet – nicht nur auf das Unbekannte, sondern auch auf das Unvorhersehbare“ (S. 3). Genau dieser Aspekt macht CrossFit sehr interessant für Spezialeinheiten des Militärs aber auch für die Polizei und die Feuerwehr, die letztendlich nicht wissen können, was sie auf ihrem nächsten Einsatz erwartet. Der nächste Bestandteil der Definition von CrossFit ist die hohe Intensität. Es gibt mittlerweile viele Studien, die das Training mit höherer Intensität dem Training mit mittlerer Intensität gegenüberstellen und untersuchen. Dabei zeigen sich zahlreiche Vorteile von HIIT (high-intensity intervall training) in Bezug auf Gesundheitsparameter und Trainingsfortschritt (u. a. Ahmadizad et al. 2015; Jung, et al., 2015; Kemmler, et al., 2015; Keteyian et al. 2014; Peake et al., 2014). Aus diesem Grund implementierte Glassman die hohe Intensität in sein Programm, was sich vor allem in den zumeist sehr kurzen Workouts zeigt.

Zuletzt folgt die Definition der funktionellen Bewegungen in CrossFit. Funktionelle Bewegungen sind nach Glassman (2014) „universelle motorische Rekrutierungsmuster“, die „in einer Kontraktionswelle vom Rumpf in die Extremitäten durchgeführt [werden]“, sowie „komplexe Bewegungen“, die vorwiegend mehrgelenkig sind (S. 3). Diese Übungen ahmen häufig Bewegungen nach, die im alltäglichen Leben zu finden sind (z. B. Kniebeuge: das Aufstehen aus einer sitzenden Position. Das Kreuzheben: das Aufheben schwerer Gegenstände vom Boden). Dementsprechend sind sog. Isolationsübungen (z. B. Beinextension oder Beincurl) nicht funktionell, da sie kein Äquivalent aus dem Alltag besitzen. Eine weitere Definition liefert unter anderem Boyle (2011), in der er funktionelles Training als „eine Reihe von Übungen [beschreibt], die Athleten befähigen sollen, ihr eigenes Körpergewicht in allen Bewegungsebenen zu halten und zu stabilisieren.“ Somit sind auch statische Übungen dem Begriff der „funktionellen Bewegungen“ zuzuordnen, da diese die dynamischen Übungen unterstützen und dadurch sowohl der Verletzungsprophylaxe, als auch der Leistungsverbesserung dienen (S. 17).

2.3.2 Die Definition von Fitness

Als nächstes muss der Begriff der Fitness genauer definiert werden, der in dieser Sportart eine besondere Rolle einnimmt. Im Outside Magazine wurde beispielsweise der Triathlet Mark Allen zum fittesten Mann der Welt gekürt, als er zum sechsten Mal den Ironman-Triathlon gewann.[1] [1] Outside Magazine (1997). The world´s fittest man.

Glassman (2002, S.1ff) kritisierte dies, denn angenommen Allen wäre wirklich der fitteste Mann der Welt, welchen Titel verdient dann beispielsweise Simon Poelman, der Zehnkämpfer? Beide verfügen über eine erstaunliche Ausdauer aber Poelmann wäre Allen überlegen, wenn es um weitere sportmotorische Dimensionen, wie zum Beispiel Kraft, Schnelligkeit und Koordination geht. Aus diesem Grund beschäftigte sich Glassman mit dem Fitnessbegriff und konnte schließlich als einer der Ersten den Begriff definieren. Hierfür orientiert sich Glassman an drei Standardmodellen, mit deren Hilfe die Fitness eines Sportlers beurteilt und somit gezielt gefördert werden kann.

 

Der erste Fitness-Standard von CrossFit

Während in der deutschen Literatur zwischen koordinativen und konditionellen Fähigkeiten unterschieden wird (vgl. Meinel und Schnabel, 2015; Güllich & Krüger, 2013; Weineck, 2010) wird im CrossFit Journal von den zehn allgemeinen körperlichen Fähigkeiten ausgegangen (engl.: „10 generall physical skills“). Sie bilden das erste Standardmodell, wenn es darum geht, den Fitnessbegriff zu definieren. Nachfolgend werden diese aufgezählt und definiert.

Kardiorespiratorische Ausdauer – Die Fähigkeit der Körpersysteme, Sauerstoff zu erfassen, zu verarbeiten und zu liefern.

Ausdauer – Die Fähigkeit der Körpersysteme, Energie zu verarbeiten, zu liefern, zu speichern und zu verwenden.

Kraft – Die Fähigkeit einer Muskeleinheit oder Kombination von Muskeleinheiten, Kraft auszuüben.

Beweglichkeit – Die Fähigkeit, den Bewegungsumfang bei einem gegebenen Gelenk zu maximieren.

Leistung – Die Fähigkeit einer Muskeleinheit oder Kombination von Muskeleinheiten, eine maximale Kraft in einem minimalen Zeitraum auszuüben.

Geschwindigkeit – Die Fähigkeit, den Zeitzyklus einer wiederholten Bewegung zu minimieren.

Koordination – Die Fähigkeit, mehrere unterschiedliche Bewegungsmuster in eine einzelne Bewegung zu kombinieren.

Geschicklichkeit – Die Fähigkeit, die Übergangszeit von einem Bewegungsmuster in eine anderes zu minimieren.

Gleichgewicht – Die Fähigkeit, die Position des Gravitationszentrums des Körpers im Verhältnis zu seiner Stützbasis zu kontrollieren.

Genauigkeit – Die Fähigkeit, die Bewegungen in eine bestimmte Richtung oder mit einer bestimmten Intensität zu kontrollieren.

Diese zehn allgemeinen körperlichen Fähigkeiten beurteilen die Leistung in Bezug auf körperliche Anpassungsvorgänge nach Glassman et al. (2014, S. 16-20).

 

Der zweite Fitness-Standard von CrossFit

Der zweite Fitness-Standard befasst sich mit der Fähigkeit eines Athleten, jede denkbare Aufgabe zu lösen. Glassman et al. (2014, S. 17) beschreibt diesen Standard mit Hilfe eines Gefäßes, welches mit allen möglichen körperlichen Herausforderungen gefüllt sein soll. Die Fitness eines Athleten kann nun durch die Wahrscheinlichkeit bestimmt werden, mit der er in der Lage ist diese Herausforderung zu bewältigen. Ein sehr fitter Athlet wird die meisten, wenn nicht sogar alle zufällig gewählten Aufgaben in jeder denkbaren Kombination erledigen können, während ein anderer Athlet bei einigen Herausforderungen Schwächen zeigen wird. Dadurch entsteht eine Vielfalt an Kombinationsmöglichkeiten, die den Athleten weg von „festgelegten Sätzen, Pausen, Wiederholungen, Reihenfolgen von Übungen, Routinen, Periodisierung usw.“ führt und ihm stattdessen die Möglichkeit schafft, stets einen neuen Trainingsstimulus bereitzustellen. Hier lässt sich auf die Definition von CrossFit verweisen, welche die konstante Variation von Bewegungen vorsieht.

 

Der dritte Fitness-Standard von CrossFit

Der letzte Fitness-Standard befasst sich mit der Energiebereitstellung. Hierfür gibt es drei Stoffwechselwege. Erstens die Bereitstellung über die energiereichen Phosphate, zweitens der glykolytische Weg, durch die Spaltung von Kohlenhydraten und drittens der oxidative Weg, die Energiebereitstellung über Fett. Diese unterscheiden sich sowohl im zeitlichen Verlauf, als auch im prozentualen Anteil an der gesamten Energie, was aus folgender Grafik hervorgeht.

Picture1

Abb. 3. Die Energiebereitstellung nach Glassman (2014, S.17).

 

Nach Glassman et al. (2014, S. 17) besteht der größte Fehler im Fitnesstraining darin, einen dieser Stoffwechselwege im Training zu bevorzugen und die anderen zu vernachlässigen. Wer eine allumfassende Fitness erreichen will, muss dies in seinem Training berücksichtigen und jeden Bereich der Energiebereitstellung trainieren. Diese drei vorgestellten Fitness-Standards bilden das Grundgerüst von CrossFit.

2.3.3 Übungsauswahl

In nachfolgender Tabelle werden die Übungen aufgelistet, die in der Unterrichtssequenz entweder thematisiert oder im Workout ausgeführt wurden. Die wichtigsten Übungen werden gesondert im Anhang (vgl. Kap. 9.2) in Form eines Arbeitsblattes oder als kurze Erläuterung aufgeführt.

Tab. 1. Übungsauswahl nach Unterrichtseinheiten sortiert.

Einführung in die Trendsportart CrossFit und der Kniebeuge
Kniebeuge (Front- Backsquat) vgl. Kap. 9.2.1
Situps vgl. Kap 9.2.5
Plank Holds vgl. Fitness Experts (2016c)
Liegestütze vgl. Fitness Experts (2016b)
Superman Holds vgl. Kap 9.2.5
Burpees vgl. Kap 9.2.5
Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball
Medicine Ball Clean vgl. Glassman (2004a).
Shoulder Press vgl. Kap. 9.2.2
Push Press vgl. Kap. 9.2.2
Wallball Shots vgl. Kap. 9.2.2
Medicine Ball Slams vgl. Kap. 9.2.2
Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände
Kreuzheben vgl. Glassman (2003a).
Klimmzüge vgl. Starr (2014a) ; Fitness Experts (2016a)
Flipping & Crossing Mat vgl. Kap. 9.2.3
Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit
Ring dips vgl. Kap 9.2.5
Boxjumps vgl. Kap 9.2.5
Rope Climbs vgl. Kap 9.2.5
Seilspringen vgl. Achauer (2015)
Toes-to-Bar vgl. Kap 9.2.5
Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit
Dumbbell Swing/ Kettlebell Swing vgl. Glassman (2004b)
Dumbbell Snatch vgl. Rutherford (2007)
Farmers Walk vgl. Starr (2014b)

 

3. Bedingungsanalyse

Mit Hilfe der Bedingungsanalyse soll zunächst der Inhalt der Unterrichtseinheiten auf die jeweilige Zusammensetzung der Adressatengruppe und auf deren Leistungs- und Entwicklungsstand angepasst werden. Dafür werden auch äußere Umstände, wie die zeitlichen und räumlichen Rahmenbedingungen berücksichtigt. Nachfolgend werden die Bedingungen einer Übergangsklasse der Bertolt-Brecht-Schule betrachtet.

3.1 Adressatengruppe

Die gesamte Unterrichtssequenz ist für Schüler der zehnten Jahrgangsstufe des M-Zweiges konzipiert. Auf Grund der Geschlechtertrennung besteht diese Übergangsklasse aus den Klassen V1 (15 Schüler) und V2 (11 Schüler) mit insgesamt 26 Schülern. Folgende Abbildung verdeutlicht die Altersverteilung der Schüler.

Picture1

Abb. 4. Altersverteilung in der Klasse V1/V2.

Die Mehrheit der Schüler ist 16 Jahre alt (acht Schüler), gefolgt von je sieben Schülern im Alter von 17 oder 18 Jahren. Drei Schüler sind 19 Jahre alt und ein Schüler bereits 20. Das ergibt ein Durchschnittsalter von etwa 17 Jahren.

3.2 Leistungsstand

Da der Unterricht in einer Sportschule stattfindet, ist innerhalb der Klasse auch mit einem höheren Leistungsstand zu rechnen. Das bestätigt sich auch bei einem Blick auf die Zahlen der Leistungs- und Vereinssportler. Insgesamt befinden sich in dieser Sportklasse neun Leistungssportler. Ein Leichtathlet, sieben Fußballer (drei davon beim FCN) und ein Badmintonspieler. Die restlichen Schüler sind zwar keine Leistungssportler, dennoch sind einige regelmäßig in Sportvereinen wie zum Beispiel in den Sportarten Judo, Schwimmen, Tanzen, und Fußball aktiv. Im Durchschnitt befinden sich die Noten der Schüler im Bereich „gut“, können allerdings aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht hier angegeben werden.

3.3 Entwicklungsstand und dessen Auswirkungen

Nach Meinel und Schnabel (2015) befinden sich die Schüler dieser Klasse mit durchschnittlich 17 Jahren im späten Jugendalter, der sogenannten Adoleszenz. Diese stellt „[…] eine Phase der sich ausprägenden geschlechtsspezifischen Differenzierung, der fortschreitenden Individualisierung und der zunehmenden Beständigkeit […]“ dar (S. 327). Nachfolgend werden die Adoleszenz im Hinblick auf vorliegende Arbeit betrachtet.

Da die Unterrichtssequenz für Schüler konzipiert ist, wird hier nur auf die motorische Entwicklung von männlichen Schülern eingegangen. Hier zeigt sich innerhalb der geschlechtsspezifischen Differenzierung, dass Schüler deutlich mehr Leistungsbereitschaft zeigen, wenn es um sportliche Anforderungen geht, in denen sie Kraft- und Schnelligkeitsfähigkeiten, bzw. Kampfgeist und Durchsetzungsvermögen zeigen müssen. Aber auch mit „deutliche[n] Aversionen gegenüber anstrengenden Kraft- und Ausdauerleistungen“ ist zu rechnen, die typischerweise bei manchen Untrainierten in diesem Alter auftreten können (Doil, 1976; Döhring & Ihlo, 1984). Diese geschlechtsspezifische Differenzierung hängt stark mit der fortschreitenden Individualisierung zusammen und deckt sich mit den Ergebnissen der WIAD-Studie (2003). Dort wurden verschiedene Einstellungs- und Verhaltensweisen gegenüber sportlicher Betätigung festgestellt, welche von „sportlichem Desinteresse“ über die nur „pflichtgemäße Teilnahme an sportlicher Betätigung“ bis hin zu „freudigem und engagiertem Verhalten in Wettkampfsituationen“ reichten (Meinel & Schnabel, 2015, S. 330). Im Hinblick auf den Sportunterricht bedeutet dass, das manche Schüler besonders motiviert werden müssen. Vor allem diejenigen, die sich der sportlichen Aktivität eher abwenden und Desinteresse zeigen. CrossFit bietet hierfür sehr hohes Motivationspotenzial, da sich die Schüler stets gegenseitig zu neuen Bestleistungen anfeuern können. Die Musik im Hintergrund eines Workouts wirkt zudem stark motivierend, vor allem wenn die Schüler bei der Musikauswahl mitbestimmen dürfen.

Zudem ist festzuhalten, dass sich häufig gegen Ende des späten Jugendalters „Tendenzen zur Sparsamkeit, Zweckgerichtetheit und Ökonomie der Bewegungsausführung“ bei Jugendlichen etablieren (Buytendijk, 1972). Aus diesem Grund ist zwingend darauf zu achten, dass die Übungen technisch korrekt und in vollem Bewegungsumfang ausgeführt werden. Andernfalls konkurriert die Ökonomie der Bewegung mit ihrem eigentlichen Ziel, dem Fitnesstraining.[1]

Zuletzt ist im Bereich der motorischen Entwicklung im späten Jugendalter die zunehmende Beständigkeit zu nennen, welche stark mit der fortschreitenden Individualisierung korreliert. Sie zeigt sich vor allem im Bereich der Bewegungskoordination. Die „Umstrukturierung der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ des frühen Jugendalters (vgl. Meinel & Schnabel, 2015, S. 308 ff) sind nun weitestgehend abgeschlossen. Das ermöglicht eine endgültige Anpassung der Bewegungskoordination an die neuen Gegebenheiten (Winkel- und Längenbeziehungen der Extremitäten, Hebel- und Drehmomente, etc.), was zu einer Stabilisation und verbesserten Konstanz von Bewegungsfertigkeiten führen kann. Voraussetzung dafür ist aber die sportliche Aktivität. CrossFit liefert aufgrund der großen Übungsauswahl zahlreiche koordinativ anspruchsvolle Aufgaben, was zur Bewältigung der „Umstrukturierung der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ beitragen kann.

3.4 Zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen

Der Sportunterricht wird immer mittwochs von 13:15 – 14.45 Uhr an der Bertolt-Brecht-Schule stattfinden. Diese Gesamtschule in Nürnberg-Langwasser ist derzeit ein kooperatives Schulzentrum, bestehend aus einer offenen Ganztagsschule, einem städtischen Gymnasium, einer städtischen Realschule und einer staatlichen Mittelschule. Besonders interessant ist das dortige Projekt „Partnerschulen des Leistungssports“, welches im Schuljahr 1998/99 ins Leben gerufen wurde. Dabei können besonders sportlich ambitionierte und talentierte Schüler ihrer Sportart nachgehen ohne ihre schulische Ausbildung zu vernachlässigen. Im September 2012 wurde die Bertolt-Brecht-Schule durch den Deutschen Olympischen Sportbund zur Eliteschule des Sports gekürt und im Jahr 2008 vom Deutschen Fußball-Bund zur Eliteschule des Fußballs ernannt. Aus diesem Grund eignete sich die Schule hervorragend für die Forschungsziele dieser Arbeit, da vielfältiges und zahlreiches Material für den Unterricht zur Verfügung standen. Die Schule verfügt zudem über mehrere Sporthallen, einem Fitnessraum, sowie genügend Platz auf dem Sportgelände außerhalb der Schule. Allerdings muss leider auf das olympische Gewichtheben verzichtet werden, da das dafür benötigte Equipment (Langhanteln, Gewichte, Boden) nicht zur Verfügung steht. Diese Übungen lassen sich aber durch ähnliche Vorübungen ersetzen (vgl. Kap. 9.1.2). Der Unterricht selbst beginnt nach der Mittagspause gegen 13:15 Uhr und endet um 14:45. Abzüglich der Zeit zum Umziehen stehen somit etwa 75 Minuten für die Unterrichtsplanung zur Verfügung.

4. Didaktische Analyse

Die didaktische Analyse ist ein notwendiges Instrument der Unterrichtskonzeption. Dabei wird der Lerngegenstand im Hinblick auf fachdidaktische und pädagogische Fragestellungen untersucht und an das Niveau der Lernenden angepasst. Zudem werden Lernziele formuliert und daraufhin die methodisch-didaktischen Entscheidungen aufgeführt, nach denen die zuvor definierten Lernziele erreicht werden sollen.

4.1 Unterrichtsprinzipien: Psychosoziale Ressourcen und die Mehrperspektivität als sich ergänzende pädagogische Konzepte

In der Sportpädagogik gibt es derzeit zwei zentrale, theoretische Richtungen, die als Legitimationsgrundlage für den Sportunterricht und den Sport dienen. Das sind zum einen die „Psychosozialen Ressourcen“ (vgl. Sygusch, 2007; Hermann & Sygusch, 2009) und zum anderen die „Mehrperspektivität“ nach Kurz (2000a).

4.1.1 Psychosoziale Ressourcen als Legitimationsgrundlage des Sportunterrichts

Nach Sygusch (2007, S. 14) sind Psychosoziale Ressourcen „Mittel, die dazu beitragen, dass Gruppen oder Personen unterschiedliche Anforderungen und Aufgaben erfolgreich bewältigen.“ Als Synonym werden oftmals die Begriffe „Persönlichkeitsmerkmale“ und „psychische Fähigkeiten“ verwendet. Auch von „personalen Voraussetzungen“ und „sozialen Bedingungen“ ist häufig die Rede. Im Sportunterricht beziehen sich psychosoziale Ressourcen auf diejenigen Fähigkeiten, die zur „Bewältigung sportlicher bzw. sportartspezifischer Anforderungen“ beitragen (S. 15). Sie leisten somit ihren Beitrag zum Doppelauftrag der Schule (vgl. Prohl, 2012), welcher einerseits aus der Persönlichkeitsbildung (Erziehung durch Sport) besteht und andererseits die Kinder und Jugendlichen zur Teilhabe an der Spiel- und Sportkultur (Erziehung zum Sport) befähigen soll (vgl. Kurz, 2000a). Zu diesen Ressourcen zählen: Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenzen, sozialer Rückhalt und Gemeinschaft bzw. Gruppenzusammenhalt, die nachfolgend nach Sygusch (2007, S. 50) definiert werden.

Ein stabiles Selbstkonzept gilt als Ressource zur Bewältigung von Anforderungen des sportlichen (z. B. Misserfolge) und übersportlichen Alltags (z.B. schulische Belastungen, Vereinbaren von Schule und Sport).

Selbstwirksamkeit gilt als Voraussetzung, um anspruchsvolle sportliche und übersportliche Anforderungen anzunehmen, ausdauernd zu verfolgen und erfolgreich zu gestalten.

Gruppenzusammenhalt gilt als Ressource für sportliche Leistungen in Training und Wettkampf. Darüber hinaus können mit Gruppenzusammenhalt im Sport auch übersportliche Ziele wie der Aufbau von sozialen Netzwerken, soziale Integration und Unterstützung verknüpft werden.

Sozialer Rückhalt gilt als Ressource zur Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben (z.B. Ablösung vom Elternhaus) und Alltagsanforderungen (z.B. Schule). Sozialer Rückhalt beim Üben und Trainieren dürfte darüber hinaus auch eine Voraussetzung der individuellen Handlungs- und Leistungsfähigkeit sein.

Soziale Kompetenzen gelten einerseits als Ressource zur sozialen Handlungsfähigkeit im sozialen Umfeld (z.B. Peer-group, Sportverein), andererseits können sie als Ressourcen sozial-kooperativen Handelns in sportlichen Anforderungssituationen aufgefasst werden.

All diese Ressourcen finden sich auch in Trainings- und Wettkampfsituationen von CrossFit wieder, da dort viele verschiedene Sportarten und Disziplinen aufeinandertreffen. Entsprechend ausgewählte Konzepte zur Persönlichkeits- und Teamentwicklung liegen derzeit im Gerätturnen (Sygusch & Weller, 2005) und im Schwimmsport (DSV, 2006) vor. Ein Weiteres wird derzeit für das Gewichtheben konzipiert, wurde aber noch nicht veröffentlicht. Dementsprechend liegt es nahe, dass im CrossFit mit vergleichbaren positiven Eigenschaften bezüglich der Persönlichkeits- und Teamentwicklung zu rechnen ist.

4.1.2 Die Mehrperspektivität als Legitimationsgrundlage des Sportunterrichts

Nach Dietrich Kurz (2000b) wird sportliches Handeln und somit auch der Sportunterricht mit verschiedenen Sinnperspektiven belegt und begründet. Die Aufgabe der Lehrkraft liegt im Sportunterricht darin, diese Perspektiven mit den Schülern zu thematisieren und ihnen diese nachvollziehbar zu erläutern. Folgende sechs Sinnperspektiven wurden nach Kurz (2004) in einem Gutachten dargestellt, begründet und wiederum für die Universität Bielefeld knapp wiedergegeben:

„Leistung“. Unter dieser Perspektive geht es um das Bestreben, in Leistungssituationen des Sports zu bestehen, und um die Entwicklung der Einstellung zur Leistung.

„Miteinander“. Unter dieser Perspektive geht es darum, dass Sport wesentlich aus der Gemeinschaft mit anderen Menschen lebt, diese Gemeinschaft aber gelernt werden muss.

„Ausdruck“. Unter dieser Perspektive geht es um die expressiven Möglichkeiten des Körpers und ihre Gestaltung in der Bewegung.

„Eindruck“. Unter dieser Perspektive geht es um die besonderen Bewegungs- und Körpererfahrungen im Sport und die Förderung einer vielseitigen Wahrnehmungsfähigkeit.

„Wagnis“. Unter dieser Perspektive geht es um den Reiz von Situationen mit ungewissem Ausgang und die Bewährung in ihnen.

„Gesundheit“. Unter dieser Perspektive geht es um Gesundheit und körperliches Wohlbefinden und den Beitrag, den der Sport dazu leisten kann.

CrossFit bietet aufgrund seiner zahlreichen Elemente aus unterschiedlichen Sportarten (Turnen, Gewichtheben, Ausdauersportarten, …) vielfältige Möglichkeiten zur pädagogisch-didaktischen Legitimation nach den oben genannten Sinnperspektiven. Beispielsweise können turnerische Elemente (Calisthenics, Turnen mit Musik, etc.) die „expressiven Möglichkeiten“ des menschlichen Körpers unter der Perspektive „Ausdruck“ verdeutlichen. Die Perspektive „Wagnis“ ist sowohl kurz vor einem Workout, als auch während eines Workouts zu finden. Die Athleten begeben sich dabei stets in Situationen, deren Ausgang ungewiss ist und in denen sie sich bewähren müssen, um ihre individuelle Fitness unter Beweis zu stellen. Unter der Sinnperspektive „Eindruck“ könnten beispielsweise verschiedene Intensitäten von Ausdauerbelastungen thematisiert werden (vgl. Kap. 2.3.2, der dritte Fitnessstandard von CrossFit) und inwiefern die Schüler die Belastung während eines Workouts selbst beeinflussen oder steuern können (vgl. pacing und scaling) [2],[3]. Eine besonders wichtige Sinnperspektive ist die der „Gesundheit“. Sport bildet die Grundlage für eine zufriedenstellende Gesundheit, was an dieser Stelle nicht gesondert erläutert werden muss (vgl. Sygusch, 2007, S. 33). Jedoch kann dies im Unterricht thematisiert werden, vor allem im Zusammenhang mit CrossFit. Als Beispiel wäre hier die Kniegesundheit zu nennen. Nur allzu oft wird behauptet, dass Kniebeugen schlecht für die Knie seien (vgl. Klein, 1961). Das stimmt allerdings nur, wenn diese falsch ausgeführt werden. Bei richtiger Ausführung und Trainingssteuerung stellt die Kniebeuge eine der besten Übungen dar, die Athleten in ihr Training integrieren können (vgl. Rippetoe, 2011, S. 9 ff.; Taeger, 2015, S. 86 ff.).

Die Sinnperspektive „Leistung“ nimmt im CrossFit eine besondere Rolle ein, denn die Leistungssteigerung ist ein wesentlicher Aspekt des Trainings. Zudem trägt die Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit (Allgemeine Sportlichkeit, Koordination, Beweglichkeit, Schnelligkeit, Kraft und Ausdauer) zum körperlich-sportlichen Selbstkonzept bei, was im Rahmen dieser Arbeit untersucht wurde (vgl. Kap. 6). Damit die Selbsteinschätzung bewertet werden kann, bedarf es einer sozialen Bezugsnorm, welche durch die pädagogische Perspektive „Miteinander“ in die Sequenz eingebettet wurde. Im Umgang miteinander lernen die Schüler ihre eigenen Stärken und Schwächen kennen. Die Stärken können dann bewusst in Gruppenaufgaben eingesetzt werden und durch Differenzierung kann zugleich an den Schwächen gearbeitet werden, sodass jeder seine individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten stets erweitern kann. Grundlage dafür ist aber, dass die Schüler sich ihrer Stärken und Schwächen in verschiedenen Domänen bewusst sind. Deshalb hängen die Perspektiven Leistung und Miteinander stark zusammen und werden vorwiegend in dieser Unterrichtssequenz behandelt. Die besondere Stellung dieser beiden pädagogischen Perspektiven wird vor allem im Zusammenhang mit den psychosozialen Ressourcen deutlich. Beide Perspektiven tragen zum Doppelauftrag des Sports bei (Erziehung zum Sport und Erziehung durch Sport), was nachfolgend erklärt wird. Die Leistung trägt nach Sygusch (2007, S, 31) einerseits in Form von „Weiterentwicklung des individuellen Könnens“ (sportliche Handlungs- und Leistungsfähigkeit) zur Persönlichkeits- und Teamentwicklung (Erziehung zum Sport) bei. Beispielsweise werden hier die Selbstwirksamkeit, die Kooperationsfähigkeit und der Gruppenzusammenhalt als mögliche Inhalte des Unterrichts im Zusammenhang mit der pädagogischen Perspektive der Leistung genannt. Andererseits ermöglicht die Auseinandersetzung mit „selbstbezogenen und sozial-kooperativen Erfahrungen in Lern- und Leistungssituationen des Sports“, die Ausbildung dieser Ressourcen (Erziehung durch Sport). Ebenso trägt die Perspektive Miteinander zum Doppelauftrag bei. Erstens lernen die Schüler soziale Rahmenbedingungen und soziale Ressourcen kennen, die zum Erfolg der Gruppe beitragen können (Erziehung zum Sport). Zweitens werden gerade durch die sportliche Aktivität mit und gegen andere Gruppen genau diese sozialen Ressourcen gefördert, die es „Kindern und Jugendlichen ermöglichen, zunehmend selbstständig und verantwortungsvoll in sozialen Umfeldern zu agieren“ (Sygusch, 2007, S. 32).

Die weiteren pädagogischen Perspektiven Eindruck, Ausdruck, Gesundheit und Wagnis tragen vor allem in Form der Erziehung durch Sport zur Persönlichkeits- und Teamentwicklung der Schüler bei. Im Sinne der didaktischen Reduktion wurden aber in dieser Arbeit nur die Perspektiven Leistung und Miteinander thematisiert.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass CrossFit im Sportunterricht sowohl durch die psychosozialen Ressourcen als auch durch die Mehrperspektivität seinen Beitrag zur Erziehung zum und durch Sport erfährt. Diese beiden Legitimationsgrundlagen sind dabei nicht als Gegenpole zu verstehen, sondern als pädagogische Positionen, die sich gegenseitig ergänzen. „Eine systematische Förderung psychosozialer Ressourcen im und durch Sport muss an solche Ressourcen ansetzen, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind“ (Herrmann & Sygusch, 2009a, S. 7). Das setzt das „Aufgreifen, Inszenieren und Thematisieren“ von Lernsituationen voraus, weshalb sich einige Aufgaben dieser Unterrichtssequenz an den bereits vorliegenden Förderkonzepten (z.B. Herrmann & Sygusch, 2009a/b; Sygusch & Weller, 2005) orientieren.

4.2 Lernzielanalyse

In nachfolgender Tabelle werden zunächst alle Lernziele aufgeführt und anhand der adressierten Lernbereiche „Selbstständiges Trainieren“, „CrossFit“ und „Psychosoziale Ressourcen & Pädagogische Perspektiven“ unterteilt. Wichtig ist dabei zu verstehen, dass die Unterteilung keine strikte Trennung dieser Lernbereiche bedeutet, da sich die Lernziele gegenseitig ergänzen und beeinflussen. Sie dient lediglich einer Vereinfachung der anschließenden Analyse.

Tab. 2. Gliederung der Lernziele nach den Lernbereichen „Selbstständiges Trainieren“, „CrossFit“ und „Psychosoziale Ressourcen & Pädagogische Perspektiven“.

Lernbereich I: „Selbstständiges Trainieren“
– Ziel 1.2: Die Schüler lernen die Merkmale verschiedener Kniebeugetechniken kennen und können diese benennen.

– Ziel 3.1: Die Schüler sollen mit Hilfe des Kreuzhebens lernen, wie schwere Gegenstände richtig vom Boden aufgehoben werden.

– Ziel 5.1: Die Schüler sollen lernen, dass die Hüftstreckung eine wichtige Komponente der Leistungsfähigkeit darstellt.

Lernbereich II: „CrossFit“
– Ziel 1.1: Die Schüler erhalten erste Einblicke in die Trendsportart CrossFit und verstehen den Begriff der „Fitness“.

– Ziel 2.1: Die Schüler sollen neue Übungen aus der Sportart CrossFit kennenlernen (Bereich Gewichtheben, Krafttraining).

– Ziel 3.2: Die Schüler sollen weitere Übungen der Trendsportart CrossFit kennenlernen (Bereich Strongman, Gewichtheben, Krafttraining, Gymnastik).

– Ziel 4.2: Die Schüler sollen weitere Übungen der Trendsportart CrossFit kennenlernen (Bereich Strongman, Gymnastik).

– Ziel 5.2: Die Schüler sollen weitere Übungen aus der Sportart CrossFit kennenlernen (Bereich Gewichtheben, Krafttraining).

Lernbereich III: „Psychosoziale Ressourcen & Pädagogische Perspektiven“
– Ziel 1.3: Die Schüler sollen durch das gegenseitigen Coachen die pädagogische Perspektive „Miteinander“ kennenlernen.

– Ziel 2.2: Die Schüler sollen die Teillernmethode als Methode des Bewegungslernens kennenlernen.

– Ziel 2.3: Die Schüler sollen ihre eigene Leistung einschätzen, testen und reflektieren.

– Ziel 3.3: Die Schüler lernen die pädagogische Perspektive „Miteinander“ kennen.

– Ziel 4.1: Die Schüler sollen durch das Einschätzen und Testen ihrer sportlichen Fähigkeiten ein realistischeres körperliches Selbstkonzept aufbauen.

– Ziel 4.3: Die Schüler lernen die pädagogische Perspektive „Leistung“ kennen.

– Ziel 5.3: Die Schüler sollen ihre Leistung für das Workout einschätzen, testen und reflektieren.

 

Lernbereich I: Selbstständiges Trainieren

Unter diesem Lernbereich wurden alle Ziele zusammengefasst, die vorrangig sportartunspezifisch zum selbstständigen Trainieren beitragen können, was ein übergeordnetes Ziel des Sportunterrichts darstellt (ISB, 2004h, S. 54). Dabei lernen die Schüler die technischen Merkmale verschiedener Übungen kennen, die für ein gesundheitsorientiertes Krafttraining nötig sind. Einige Beispiele hierfür wären zum Beispiel die Kniebeuge, deren Nutzen bereits (vgl. Kap. 4.1.2) beschrieben wurde, sowie das Kreuzheben, welches neben dem Sport auch den Alltagsbezug aufweist. Dadurch lernen die Schüler schwere Gegenstände in der Arbeit oder ihrer Freizeit richtig zu heben.

 

Lernbereich II: „CrossFit“

In diesem Lernbereich sind alle Lernziele enthalten, die auf CrossFit zurückzuführen sind. Da CrossFit eine Trendsportart ist, die sich aus vielen anderen Sportarten zusammensetzt, sind somit sportartspezifische Lernziele der wesentliche Inhalt. Dies wurde bereits in der ersten Unterrichtseinheit verdeutlicht, in der die Schüler verschiedene Bilder von Sportlern sortieren mussten. Zu sehen waren Turner, Gewichtheber, Strongmen, Kraftdreikämpfer und Ausdauerathleten wie zum Beispiel Schwimmer, Läufer, Radfahrer und Ruderer. Bezogen auf die Frage, wer von diesen Sportlern ihrer Meinung nach der Fitteste sei, konnten die Schüler bereits erste Vorstellungen über den Fitnessbegriffs von CrossFit erhalten. In weiteren Unterrichtsstunden wurde das Bewegungs- und Übungsrepertoire der Schüler aus oben genannten Sportarten erweitert und in kleinere CrossFit-Workouts integriert. Zusammenfassend geht es dabei lediglich um das Kennenlernen verschiedener Sportübungen aus den unterschiedlichen Bereichen von CrossFit.

 

Lernbereich III: Psychosoziale Ressourcen & Pädagogische Perspektiven

Der letzte Lernbereich beschäftigt sich mit Lernzielen, die durch die Psychosozialen Ressourcen und die pädagogischen Perspektiven der Mehrperspektivität vermittelt werden. Sie umfassen weniger das Wissen im eigentlichen Sinne sondern sind vielmehr dem Kompetenzbegriff zuzuordnen. Kompetenzen sind nach Weinert (2001, S.27f ) „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Psychosoziale Ressourcen kommen diesem Kompetenzbegriff sehr nahe, da sie sportbezogene Kompetenzen fördern. Dementsprechend muss „eine systematische Förderung psychosozialer Ressourcen im und durch Sport […] an solchen Ressourcen ansetzen, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind“ (Sygusch, 2007, S. 64). Genau das wurde bei der Planung der Unterrichtsequenz und dieser Lernziele beachtet. Beispielsweise sind beim gegenseitigen Coachen die Ressourcen „körperlich-sportliches Selbstkonzept“, „Aufgabenzusammenhalt“, „Aufgabenzugehörigkeit“ und „Kooperationsfähigkeit“ gefragt. Zudem ergänzen sich hier die psychosozialen Ressourcen mit den pädagogischen Perspektiven „Miteinander“ und „Leistung“. Wie bereits beschrieben (vgl. Kap. 4.1.2) hängen diese beiden Perspektiven stark zusammen, wenn es um die Förderung des körperlich-sportlichen Selbstkonzepts geht, was abschließend der Forschungsgegenstand dieser Arbeit ist (vgl. Kap. 6).

 

 

 

4.3 Methodisch-didaktische Entscheidungen

Bezüglich der methodisch-didaktischen Überlegungen ist anzumerken, dass sich klassische CrossFit-Einheiten ein wenig vom Sportunterricht unterscheiden. Der Aufbau des Sportunterrichts kann anhand der einzelnen Stundenabschnitte (vgl. Kap. 9) nachvollzogen werden. Das CrossFit-Training dauert üblicherweise etwa eine Stunde. Es beginnt ebenfalls mit einem Aufwärmteil. Anschließend folgt ein Technikteil (auch Fertigkeitstraining oder „skill developement“ genannt), worin die relevanten Übungen für das darauffolgende „workout of the day“ (kurz: wod) mit Hilfe methodischer Übungsreihen hergeleitet, gefestigt oder vertieft werden. Ergänzend findet in diesem Teil häufig auch klassisches Krafttraining statt. Danach folgt das Workout, das entweder aus mehreren Runden aufeinanderfolgender Übungen besteht, die in schnellstmöglicher Zeit absolviert werden müssen (vgl. Kap. 9.1.2) oder es steht eine vorgeschriebene Zeit zur Verfügung, in der so viele Runden wie möglich durchgeführt werden sollen (vgl. Kap. 9.1.1). Zum Schluss werden Übungen zur Verbesserung der Beweglichkeit oder ergänzende Kraftübungen ausgeführt, die sich an den individuellen Schwächen der Trainierenden orientieren.[4],[5]

Dieser Ablauf lässt sich sehr gut auf den Sportunterricht übertragen, zumal dort mehr Zeit zur Verfügung steht (vgl. Kap. 9.1). Im Gegensatz zum Sportunterricht ist ein CrossFit-Kurs oftmals sehr frontal und instruktiv gestaltet. Das bedeutet, dass der Trainer vor der Klasse steht, Übungen vormacht und die Übenden diese dann wiederholen. Nach Meyer (2004) ist die Methodenvielfalt eines der zehn Merkmale eines guten Unterrichts (Meyer, 2010, S. 74ff). Dieses Merkmal wurde gezielt eingesetzt, um von der frontalen Lehrmethode abzuweichen, was den Unterricht abwechslungsreicher gestaltete. So wurden zum Beispiel Elemente aus dem Gewichtheben instruktiv vermittelt (vgl. The Medicine Ball Clean Kap. 9.1.2). Andere Elemente sollten wiederum von den Schülern selbst erarbeitet werden (vgl. Kniebeuge Kap. 9.1.1, Shoulder/ Push Press Kap. 9.1.2).

Ein weiterer wesentlicher Unterschied zwischen CrossFit in einer Box und CrossFit in der Schule wird durch die Rahmenbedingungen (vgl. Kap. 3.4) an der Schule bedingt. Da weder das nötige Equipment noch die Beschaffenheit des Bodens der Halle für das Gewichtheben ausreichend war, musste auf diesen wichtigen Teil von CrossFit verzichtet werden. Diese Übungen wurden aber durch ähnliche Übungen ersetzt. Das Umsetzen einer Langhantel kann durch das Umsetzen eines Medizinballes (The Medicine Ball Clean) nachgeahmt werden, das Langhantelreißen wurde durch einarmiges Kurzhantelreißen (vgl. Dumbbell Snatch, Kap. 9.1.5) ersetzt.

 

 

 

4.4 Sequenzplanung

Tab. 3. Tabellarische Aufstellung der Unterrichtssequenz

Unterrichtsstunde Thema
1. Doppelstunde Einführung in die Trendsportart CrossFit und die Kniebeuge.
2. Doppelstunde Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball.
3. Doppelstunde Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände.
4. Doppelstunde Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit.
5. Doppelstunde Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit

 

5. Reflexion der Unterrichtssequenz

In diesem Kapitel wird die Unterrichtssequenz im Hinblick auf die erste Forschungsfrage reflektiert. Dabei soll geklärt werden, wie CrossFit in einer Mittelschule implementiert werden kann. In Rückbezug auf die vorangegangene Sach-und Bedingungsanalyse werden festgestellte Barrieren während des Projekts genannt und entsprechende Lösungsansätze vorgestellt.

Bei der Legitimation von CrossFit im Schulunterricht konnte sowohl aus pädagogisch-didaktischer Sicht, als auch seitens der Lehrpläne keinerlei Probleme festgestellt werden. Auch das Thema der Unterrichtssequenz und die darin begründeten fachwissenschaftlichen Grundlagen waren eine interessante und motivierende Abwechslung für die meisten Schüler. Die in Kapitel 3.3 erwähnten „Aversionen gegenüber anstrengenden Kraft- und Ausdauerleistungen“ konnten durch Motivation und durch positive Rückmeldungen überwunden werden. Das gegenseitige Coachen in Erarbeitungsphasen, sowie das Anfeuern der Schüler untereinander während den Workouts zeigten sich hier als erfolgreiche Instrumente.

Ebenfalls konnten die „Tendenzen zur Sparsamkeit, Zweckgerichtetheit und Ökonomie“ (vgl. Kap. 3.3) in diesen Unterrichtseinheiten beobachtet werden. Als Beispiel hierfür wären sog. „Wallball Shots“ (vgl. Kap. 2.3.3) zu nennen. Dabei versuchten die Schüler stets, die Kniebeuge ökonomischer und zweckgerichtet zu gestalten. Sie führten somit keine volle Kniebeuge mehr aus, sondern gingen nur noch so tief in die Hocke, wie es nötig war, um das Ziel bzw. den Zweck (über die Markierung zu werfen) zu realisieren. Diesem Umstand konnte gezielt entgegengewirkt werden, indem auf der einen Seite der Lehrer häufig Feedback über die Bewegungsausführung gab. Auf der anderen Seite sollten die Schüler sich gegenseitig bewerten bzw. coachen. Eine ausgeführte Wiederholung, die nicht den Standards entsprach, durfte nicht gezählt werden (umgangssprachlich: no-rep) und musste somit richtig wiederholt werden.

Zudem traten einige Barrieren auf, die dem institutionellen Rahmen der Schule zuzuordnen sind. Dazu zählt vor allem das fehlende Equipment. Einerseits müsste der Boden der Trainingshalle entsprechend präpariert sein, damit das Gewicht aus Sicherheitsgründen fallen gelassen werden kann und andererseits bräuchte jeder Schüler eine Langhantel mit Gewichtsscheiben. Aus diesen Gründen wurde für dieses Projekt auf das Gewichtheben verzichtet. Dies stellte aber kein Problem dar, denn Anfänger sollten unabhängig davon nicht mit solchen hohen Belastungen konfrontiert werden. Zudem konnten die dadurch weggefallenen Übungen durch entsprechende Vorübungen kompensiert werden (vgl. Kap. 4.3). Die große Übungsauswahl sowie die Möglichkeiten zur Individualisierung und Differenzierung stellen auf jeden Fall die größten Vorteile von CrossFit dar, die auch positiv zur Umsetzung dieses Projekts beigetragen haben.

Ein weiteres Problem des institutionellen Rahmens der Schule zeigte sich in der großen Schülerzahl. Diese Klasse bestand aus 26 Schülern, was der Organisation und Planung des Unterrichts oftmals im Wege stand. Diesem Umstand konnte mit Hilfe des Stationenlernens entgegengewirkt werden (vgl. Kap. 9.1.2). Zudem konnten die Schüler durch die Methode des gegenseitigen Coachens (vgl. Kap. 2.2) zielgerichtet eingesetzt werden, was den Lehraufwand deutlich verringerte. Das war zum Beispiel bei Partner- oder Gruppenworkouts der Fall. Die Schüler, die gerade nicht aktiv am Workout teilnahmen und pausierten, konnten auf die saubere technische Ausführung der aktiven Schüler achten (vgl. Kap. 9.1.1, „you go i go“). Dennoch wäre hier eine zweite Lehrkraft von Vorteil, vor allem wenn es darum geht, den Schülern technisch anspruchsvollere Übungen beizubringen.

Zusammenfassend verliefen alle Unterrichtsstunden reibungslos und wie geplant. Die abschließenden Workouts waren vielfältig und motivierend gestaltet und konnten gut auf die jeweilige Leistungsfähigkeit der Schüler angepasst werden. Für die leistungsstärkeren Schüler waren manche Workouts zwar noch zu leicht, da sie schwerere Gewichte benötigt hätten (zum Beispiel bei den Wallball Shots), jedoch ist es legitim hier den Fokus auf eine saubere Ausführung der Übungen zu legen. Der Aufbau von Geräten und das Erlernen neuer Übungen nahmen einige Zeit in Anspruch. Diese Zeit konnte allerdings mit fortschreitender Automatisierung minimiert werden. Je größer das Bewegungsrepertoire der Schüler war, desto weniger Zeit musste für das Erlernen neuer Übungen aufgebracht werden. Das führte ebenso zu einem Zuwachs an tatsächlicher Bewegungszeit.

Rückblickend auf die Ausgangsfrage wie CrossFit in einer Mittelschule implementiert werden kann ist zu sagen, dass sowohl die Methodenvielfalt als auch die große Übungsauswahl im CrossFit zu einer erfolgreichen Implementierung in der Schule beigetragen haben. Ebenso das Feedback des Lehrers sowie das Wissen über Differenzierungsmöglichkeiten führten dazu, dass die Schüler stets motiviert waren oder sich gegenseitig motivieren konnten, was letztendlich den Erfolg des Projekts bedeutete.

[1] Deshalb gibt es im CrossFit sog. „movement standards“ die die Bewegungsamplitude vieler Übungen festlegen. Dies garantiert einerseits eine Vergleichbarkeit während eines Wettkampfes zwischen den Athleten und andererseits schützt es die Athleten vor falschen Belastungen (Kniebeugen müssen immer „below parallel“ durchgeführt werden). Ein Beispiel hierfür ist auf der Homepage de zu finden (The CrossFit Open, 2015).

[2] Durch sogenanntes „scaling“ kann die Intensität eines Workouts vor der Belastung an die individuelle Leistungsfähigkeit angepasst werden. Als Synonym kann der Begriff der Differenzierung aus der Pädagogik verwendet werden (vgl. Gordon, J., 2015).

[3] Durch sogenanntes „pacing“ kann die Intensität während eines Workouts beeinflusst werden. Anstatt die vorgeschriebene Wiederholungszahl in einem Stück durchzuziehen, kann diese auch in kleinere Sätze aufgeteilt werden (z. B. 15 wallball shots sind intensiver als zwei Sätze mit acht und sieben Wiederholungen und einer kleineren Pause dazwischen), (vgl. Beers, E., 2014).

[4] CrossFit Black Forest (2015). Aufbau CrossFit-Einheit.

[5] Athletic Training Berlin (2014). CrossFit – Kritik.

6. Das physische Selbstkonzept

Das körperlich-sportliche Selbstkonzept ist ein Teilbereich der psychosozialen Ressourcen (vgl. Sygusch, 2007). Es nimmt in der Kindheits- und Jugendforschung einen hohen Stellenwert ein, da ein stabiles Selbstkonzept sich positiv auf die Bewältigung von Anforderungen und Belastungen im Alltag, in der Schule, Familie, Freizeit und im Sport auswirken kann. Somit ist es besonders wichtig, wenn es um die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen geht (u.a. Brettschneider & Kleine, 2002; Hurrelmann, 2002).

Mrazek & Hartmann (1989) gehen davon aus, dass sich das Selbstkonzept eines jeden Menschen durch dessen Erfahrungen in verschiedenen Lebensbereichen bildet. Diese Erfahrungen werden bewertet und interpretiert, wodurch sich eigene Vorstellungen über Fähigkeiten, Eigenschaften, Verhalten und Handlungsmöglichkeiten sowie deren Bedeutung und Qualität ausbilden. In Anlehnung an das Selbstkonzeptmodell von Marsh (Marsh & Redmaine, 1994) und von Fox & Corbin (1989) ist das Selbstkonzept multidimensional und hierarchisch strukturiert, was auch in Abbildung 2 dargestellt wird.

Picture1

Abb. 5. Hierarchisches Modell des physischen Selbstkonzepts (angelehnt u.a. an Alfermann, Saborowski & Würth, 1997; Marsh & Redmayne, 1994; Fox & Corbin, 1989).

Nach Stiller, Würth und Alfermann (2004) wird das physische Selbstkonzept „als Teil des Selbstkonzepts aufgefasst, in dem alle selbstbezogenen Informationen subsummiert sind, die sich auf den eigenen Körper beziehen“ (S. 2). Diese körperbezogenen Informationen sind Resultat der subjektiven Wahrnehmung der physischen Fähigkeiten einerseits (Koordination, Beweglichkeit, Schnelligkeit, Kraft und Ausdauer), die zusammenfassend als „allgemeine Sportlichkeit“ bezeichnet werden (vgl. Würth, 2001) und andererseits der physischen Attraktivität. Entsprechende Definitionen und Erläuterungen der physischen Fähigkeiten, auch bekannt als sportmotorische Dimensionen oder motorische Hauptbeanspruchungsformen liefert unter anderem Weineck (2010). Diese können aufgrund ihrer Komplexität nicht im Rahmen dieser Arbeit in ihrer Vollständigkeit erfasst werden. Daher werden diese nur kurz definiert.

Koordination ist nach Meinel & Schnabel (2015) die „Abstimmung aller Teilprozesse des motorischen Akts im Hinblick auf […] den Zweck, der durch den Bewegungsvollzug als Handlungsbestandteil erreicht werden soll“ (S. 32).

Beweglichkeit meint „die Fähigkeit und Eigenschaft des Sportlers, Bewegungen mit großer Schwingungsweite selbst oder unter dem unterstützenden Einfluss äußerer Kräfte in einem oder mehreren Gelenken ausführen zu können“ (Weineck, 2010, S. 735).

„Schnelligkeit im Sport [ist] die Fähigkeit, […] höchstmögliche Reaktions- und Bewegungsgeschwindigkeiten unter bestimmten gegebenen Bedingungen zu erzielen“ (Grosser, 1991, S. 13).

Die Kraft besteht wiederum aus mehreren Komponenten (Maximalkraft, Kraftausdauer, Schnellkraft). Im allgemeinen Verständnis ist damit aber die Maximalkraft gemeint. Diese „stellt die höchstmögliche Kraft dar, die das Nerv-Muskel-System bei maximaler willkürlicher Kontraktion auszuüben vermag“ (Weineck, 2010, S. 371).

„Die Ausdauer ist eine konditionelle Fähigkeit, die eine belastungsadäquate Energieversorgung des Organismus sichert, ermüdungsbedingte Leistungs- oder Geschwindigkeitsabnahmen bei sportlichen Belastungen verzögert und die Erholungsfähigkeit beeinflusst“ (Hugenrott & Neumann, 2014, S. 115).

Diese sportmotorischen Dimensionen als Bestandteil der sportlichen Kompetenz, werden zusammen mit der physischen Attraktivität unter dem Begriff des physischen Selbstwertes oder synonym als physisches Selbstkonzept zusammengefasst. Nachfolgend werden beide gesondert betrachtet.

6.1 Physische Attraktivität

Ausgehend von ihren früheren Arbeiten haben Alfermann, Saborowski und Würth (1997) eine Skala zur Erfassung der physischen Attraktivität entwickelt. Diese basiert auf der Skala zur Erfassung des Körperselbstkonzepts für Erwachsene. Darin wurde die „Einstellung zum Körper im Sinne der Bewertung des eigenen Körpers“, „die Einschätzung der eigenen physischen Fitness“, und letztlich „die Einschätzung der eigenen Figur“ untersucht. In der aktuelleren Arbeit verwendeten sie eine modifizierte Fassung des Körperselbstkonzept-Fragebogens (KSK), in der sie die Subskalen „positive Einstellung“ und die „negative Einstellung zum Körper“ betrachteten (Alfermann & Stoll, 1996). In der Endfassung enthält diese Skala zehn Items, die auf vierstufigen Likert-Skalen beantwortet werden müssen. Davon sind drei negativ formuliert (-) und müssen somit erst umkodiert werden. Dieser Fragebogen (vgl. Kap. 9.3) wurde auch in dieser Arbeit zur Erfassung der physischen Attraktivität verwendet (vgl. Tab. 4).

 

 

Tab. 4. Skala zur Erfassung der physischen Attraktivität nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S.23.

Skala Items
Skala 7

Physische Attraktivität

1. Ich habe ein ausdrucksvolles und interessantes Gesicht.
2. Ich fühle mich in meinem Körper zu Hause.
3. Ich neige dazu, meinen Körper zu verstecken. (-)
4. Ich bin mit meinem Körper zufrieden.
5. Manchmal mag ich meinen Körper nicht. (-)
6. Ich bin stolz auf meinen Körper.
7. Ich kann mir nur schwer vorstellen, dass andere mich wegen meines Aussehens anziehend finden. (-)
8. Wenn ich mich vom Aussehen her mit anderen vergleiche, bin ich der Meinung, dass ich mich sehen lassen kann.
9. Ich wirke auf andere anziehend.
10. Ich bin mit meinem Aussehen zufrieden.

6.2 Selbstkonzept sportlicher Leistungsfähigkeit

Angelehnt an Marsh und Redmayne (1994) hat Alfermann das Selbstkonzept sportlicher Leistungsfähigkeit mit Hilfe von sechs Subskalen erfasst. Dazu zählt die allgemeine sportliche Kompetenz sowie vier der fünf Dimensionen sportlicher Fähigkeiten (Ausdauer, Kraft, Koordinationsfähigkeit und Beweglichkeit). Die Skala zur Erfassung der Schnelligkeit wurde von Alfermann und ihrer Arbeitsgruppe neu entwickelt und ergänzt, da diese einen wichtigen Bestandteil der sportlichen Kompetenz darstellt, jedoch von Marsh und Redmayne unberücksichtigt blieb (siehe Abb. 2).

Die Endfassung von Alfermann (1997), die auch Grundlage für diese Arbeit war, enthält in jeder der sechs Subskalen jeweils sechs Items, die wiederum auf vierstufigen Likert-Skalen von 1 (trifft nicht zu) bis 4 (trifft zu) beantwortet wurden. In nachfolgender Tabelle werden die verschiedenen Items entsprechend ihrer zugehörigen Skala aufgelistet.

Tab. 5. Skalen zur Erfassung des Selbstkonzepts sportlicher Leistungsfähigkeit nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S. 24f.

Skala Items
Skala 1

Beweglichkeit

1. Ich denke, dass ich für die meisten Sportarten beweglich genug bin.
6. Ich kann meinen Körper ganz gut drehen, wenden und verbiegen.
13. Ich denke, dass ich in einem Test, der die Beweglichkeit misst, ganz gut abschneiden würde.
15. Mein Körper ist beweglich.
23. Meine Körperteile lassen sich ganz gut in alle Richtungen biegen und bewegen.
28. Mein Körper ist steif und unbeweglich. (-)
Skala 2

Koordination

2. Bei den meisten körperlichen Betätigungen sind meine Bewegungen weich und gleichmäßig.
10. Ich finde, mein Körper kann gleichmäßige Bewegungen leicht ausführen.
20. Es fällt mir leicht, die Bewegungen meines Körpers zu kontrollieren.
25. Beim Sport sehen meine Bewegungen schön aus und sind aufeinander abgestimmt.
34. Ich kann gut meine Bewegungen koordinieren.
36. Ich fühle mich sicher im Ausführen von schwierigen und schnell aufeinanderfolgenden Bewegungen.
Skala 3

Kraft

3. In einem Test, der Kraft misst, wäre ich gut.
4. Ich kann leicht schwere Dinge hochheben.
7. Ich bin stärker als die meisten anderen in meinem Alter.
16. Ich habe eine Menge Kraft in meinem Körper.
17. Ich bin schwach und habe keine Muskeln. (-)
21. Ich bin körperlich stark.
Skala 4

Schnelligkeit

5. In einem Test, der Schnelligkeit misst, würde ich gut abschneiden.
9. Über eine kurze Strecke bin ich schneller als die meisten meines Alters.
11. Ich kann eine schnelle Bewegung oft hintereinander ausführen.
12. In Sportdisziplinen, wo man sehr schnell reagieren muss, bin ich gut.
29. Es fällt mir schwer, Bewegungen ganz schnell auszuführen. (-)
31. Über eine kurze Strecke kann ich sehr schnell laufen.
Skala 5

Ausdauer

22. In einem Test, der körperliches Durchhaltevermögen misst, wäre ich gut.
24. Ich denke, dass ich eine lange Strecke laufen könnte ohne müde zu werden.
26. Ich bin gut in Ausdauersportarten wie Langstreckenlauf, Aerobic, Radfahren, Schwimmen oder Skilanglauf.
27. Ich kann eine weite Strecke rennen ohne anzuhalten.
33. Ich könnte 5 km joggen ohne stehenzubleiben.
35. Ich kann eine lange Zeit körperlich aktiv sein ohne müde zu werden.
Skala 6

Allgemeine Sportlichkeit

8. In den meisten Sportarten bin ich gut.
14. Die meisten Sportarten fallen mir leicht.
18. Ich bin besser im Sport als die meisten meiner Freunde.
19. Andere Leute denken, dass ich gut im Sport bin.
30. Ich habe gute sportliche Fähigkeiten.
32. In Sportspielen bin ich gut.

 

6.3 Die Messung des physischen Selbstkonzepts

Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, beruht dieser Fragebogen (vgl. Kap. 9.3) auf den Arbeiten von Alfermann, Saborowski und Würth (1997). Es existieren zwar weitere deutschsprachige Instrumente zur Messung des physischen Selbstkonzepts (vgl. Mrazek, 1987; Seiffge-Krenke, 1987; Clement & Löwe ,1996; Strauß & Richter-Appelt, 1996; sowie die Frankfurter Körperkonzeptskalen von Deusinger, 1998, zitiert nach Stiller, Würth & Alfermann, 2004, S. 240), jedoch eignen sich diese nicht für sportpsychologische Fragestellungen. Aus diesem Grund orientierten sich Alfermann, Saworowski und Würth (1997) bei der Entwicklung ihrer Skalen zur Messung des physischen Selbstkonzepts an den Überlegungen von Shavelson, Hubner und Stanton (1976). Die Konstruktion der Skalen lehnten sie am Physical Self Description Questionaire (PSDQ) nach Marsh & Redmaine (1994) an. Später wurde der Fragebogen zum Körperselbstbild (KSP) nach Alfermann & Stoll (2000, S. 9ff) sowie die selbstkonstruierten Items ergänzt. Der endgültige Fragebogen dieser Arbeiten zeichnet sich durch „zufrieden stellende bis sehr gute“ Ergebnisse bezüglich der Reliabilität und der Validität aus (vgl. Stiller, Würth & Alfermann, 2004).

Im Rahmen dieser Untersuchung sollten die Veränderungen des physischen Selbstkonzepts anhand einer Intervention ermittelt werden. Dafür wurden die Probanden vor und nach der Unterrichtssequenz „CrossFit an der Schule“ mit Hilfe des Fragebogens (vgl. Kap. 9.3) befragt. Einmal in der Woche fand eine doppelstündige Einheit statt, in der den Schülern die Sportart CrossFit näher gebracht wurde. Mit Hilfe sportdidaktischer und –pädagogischer Überlegungen (vgl. Kap. 4.) wurde der Unterricht aufbereitet, um gezielt an das physische Selbstkonzept anzuknüpfen. Die Stichprobenzahl n betrug zu Beginn der Intervention 20 Personen, wovon aber lediglich 11 Probanden übrig blieben. Dies lag zum einen daran, dass manche der Fragebögen aus der ersten Datenreihe falsch ausgefüllt wurden (Auslassungen, doppelte Kreuzchen oder Kreuzchen zwischen den Ausprägungen). Zum anderen fehlten in der letzten Erhebung einige Schüler. Damit eine individuelle Auswertung der Ergebnisse möglich ist, sollten sich die Probanden Codewörter ausdenken. Mit Hilfe dieser Codewörter konnten die Fragebögen vor der Intervention (erste Datenreihe) mit denen nach der Intervention (zweite Datenreihe) verglichen werden und somit Veränderungen im physischen Selbstkonzept einzelner Personen untersucht werden.

Bei der Auswertung der Fragebögen erwies sich das Programm Excel als sehr hilfreich. Dabei wurden zunächst die Ergebnisse vor der Intervention und anschließend die Ergebnisse nach der Intervention tabellarisch erfasst. Dabei konnten die einzelnen Items nach ihren entsprechenden Skalen sortiert und Durchschnittswerte errechnet werden. Dabei ist wichtig, dass invers gestellte Fragen (vgl. Kap. 6.1 und 6.2; mit (-) markiert) bei der Berechnung von Durchschnittswerten berücksichtigt werden. Auf Basis dieser Werte fanden abschließend die individuelle und die allgemeine Auswertung der Skalen des physischen Selbstkonzepts statt, was in folgendem Kapitel dargestellt werden soll.

6.4 Ergebnisse

Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, wurden die Ergebnisse sowohl allgemein, bezogen auf die Veränderung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts, als auch individuell betrachtet. Bei der allgemeinen Auswertung der Skalen des physischen Selbstkonzepts wurden die Durchschnittswerte jeweils vor und nach der Intervention berechnet. Die individuelle Auswertung konzentriert sich auf die Änderungen bezüglich der einzelnen Probanden und wie sich deren Einschätzung des physischen Selbstkonzepts über den Interventionszeitraum verändert hat. Die daraus gewonnenen Ergebnisse werden nachfolgend grafisch dargestellt und erläutert.

 

 

 

6.4.1 Allgemeinen Ergebnisse der Skalen des physischen Selbstkonzepts

Die Auswertung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts ergab die in Tab.11 hinterlegten Werte (vgl. Kap. 9.4). Diese wurden in folgender Grafik veranschaulicht.

Picture1

Abb. 6. Durchschnittliche Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts.

Die Grafik zeigt die durchschnittliche Änderung der Selbsteinschätzung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts. Hierbei wurden die ermittelten Daten vor der Unterrichtssequenz mit den Daten nach der Unterrichtssequenz verglichen. Je höher die Werte, desto besser wird die entsprechende Skala bezüglich einer sozialen Bezugsnorm eingeschätzt. Dabei zeigt sich ein Anstieg des Selbstkonzepts innerhalb der Skalen Kraft (+14%), Schnelligkeit (+6%), Koordination (+5%) und physische Attraktivität (+5%). Die Skalen Beweglichkeit (-2%), Ausdauer (-2%), und allgemeine Sportlichkeit (-3%) weisen niedrigere Werte auf, als zu Beginn der Intervention. Insgesamt schätzen die Schüler ihr physisches Selbstkonzept um 24% besser ein als zu Beginn der Untersuchung. Hervorzuheben ist die Skala Kraft, bei der der größte Anstieg zu verzeichnen ist. Im Durchschnitt schätzten die Schüler ihr physisches Selbstkonzept vor der Untersuchung auf einer 2,70 ein und konnten diesen Wert auf 2,79 steigern.

6.4.2 Die individuelle Ergebnisse

Die individuelle Auswertung (vgl. Kap. 9.5) bezieht sich auf die Veränderungen im physischen Selbstkonzept der einzelnen Personen. Dabei ist festzuhalten, dass sich sechs der Probanden nach der Intervention besser einschätzen (Insgesamt +13%). Bei fünf Probanden wurde nach der Unterrichtssequenz ein niedriger Wert festgestellt (Insgesamt -8%). In nachfolgenden Grafiken wurden die Personen entweder nach einer positiven Entwicklung (Abb. 7) oder einer rückläufigen Entwicklung (Abb. 8) des physischen Selbstkonzepts gruppiert.

Picture1

Abb. 7. Die positive Entwicklung des physischen Selbstkonzepts.

 

In Abb. 7 wurden alle Probanden zusammengefasst, deren Einschätzung des physischen Selbstkonzepts nach der Intervention einen höheren Wert aufwiesen als der Ausgangswert vor der Unterrichtssequenz. Diese Schüler schätzen ihre sportlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten also nach dem Projekt besser ein. Am größten fällt der Anstieg des physischen Selbstkonzepts bei Person 11 aus (+26%), gefolgt von Person 7 (+21%), Person 1 (+20%), Person 5 (+5%), Person 8 (+4%) und Person 6 (+2%). Im Durchschnitt stieg die Selbsteinschätzung des physischen Selbstkonzepts dieser Gruppe von 2,65 um 13% auf 2,99.

Dem gegenüber wurden in nachfolgender Grafik (Abb. 8) alle Probanden aufgelistet, deren Einschätzung des physischen Selbstkonzepts über den Interventionszeitraum nachgelassen hat.

Picture1

Abb. 8. Die rückläufige Entwicklung des physischen Selbstkonzepts.

 

Der geringste Rückgang ist bei Person 4 (-2%) zu verzeichnen, gefolgt von Person 3 (-2%), Person 2 (-3%), Person 10 (-9%) und abschließend mit höchster Verminderung Person 9 (-22%). Im Durchschnitt fiel das physische Selbstkonzepts dieser Gruppe von 2,75 zu Beginn auf 2,54 nach dem Projekt. Das entspricht einem Rückgang von etwa 8%.

Bei einem Vergleich der beiden eben genannten Gruppen fällt auf, dass sich die Personen, deren physisches Selbstkonzept gesunken ist, zu Beginn leistungsfähiger einschätzten als die Probanden, die insgesamt einen Zuwachs im Selbstkonzept zu verzeichnen haben.

6.5 Diskussion der Ergebnisse

Zunächst soll ein genauerer Blick auf die allgemeine Auswertung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts geworfen werden. Diese Ergebnisse werden mit denen der individuellen Auswertung abgeglichen. Zudem wird versucht, die Entwicklung der Skalen des physischen Selbstkonzepts auf die Inhalte der Unterrichtssequenz zurückzuführen um Zusammenhänge zwischen dem Unterricht und der Änderung des physischen Selbstkonzepts darzustellen. Danach soll das Forschungsdesign kritisch betrachtet werden um eventuelle Schwachstellen für zukünftige Forschungen in diesem Bereich aufzudecken. In einem abschließenden Fazit wird der zweite Teil der Forschungsfrage beantwortet und zwar mit welchen Veränderungen im physischen Selbstkonzept zu rechnen ist.

6.5.1 Abgleich der allgemeinen und der individuellen Ergebnisse

Zunächst ist hervorzuheben, dass eine positive oder negative Entwicklung des physischen Selbstkonzepts nicht gleichbedeutend mit einer Wertung im Sinne von gut oder schlecht ist. Der Anstieg des physischen Selbstkonzepts kann sich auch nachteilig auswirken. Das wäre zum Beispiel der Fall, wenn sich die Schüler überschätzen und sich aufgrund dessen verletzen. Ebenso kann ein niedrigeres physisches Selbstkonzept von Vorteil sein, wenn dieses ein realistischeres Abbild der sportlichen Fähigkeiten der eigenen Person darstellt. Dieses wirklichkeitsnähere Bild kann in weiteren Trainingssituationen gezielt zur Trainingssteuerung und zur Anpassung des optimalen Trainingsreizes an die Leistungsfähigkeit dieser Person genutzt werden (sogenanntes „scaling“ vgl. Kap. 4.1.2). Wie wichtig der passende Trainingsreiz ist, erklärt Weineck (2010, S. 46f) mit Hilfe des Prinzips des trainingswirksamen Reizes und der dazugehörigen Reizstufenregel.

Bei einem Blick auf die durchschnittlichen Veränderungen der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts (vgl. Kap. 6.4.1) ist aufgefallen, dass bei den Skalen Kraft und Schnelligkeit der größte Zuwachs zu verzeichnen ist. Diese Tendenz kann durch zwei Gründe erklärt werden. Einerseits konnte im Unterrichtsvorhaben nicht wirklich die im CrossFit übliche Intensität erreicht werden. Das macht bei Anfängern auch keinen Sinn. Zudem ließen die räumlichen Rahmenbedingungen (vgl. Kap. 3.4) keine höhere Intensität zu. Deshalb musste zwangsweise auf leichtere Übungen zurückgegriffen werden, die die Sicherheit der Schüler gewährleisteten und zugleich nicht die Rahmenbedingungen überschritten. Dies führte insgesamt zu einer geringeren Intensität, weshalb die Schüler ihre Kraftfähigkeit nach der Intervention höher einschätzen. Andererseits wurden die Skalen Kraft und Schnelligkeit in der zweiten Datenreihe höher eingeschätzt da diese eng miteinander korrelieren. Weineck (2010, S. 385f.) weist ebenfalls auf die starken Wechselbeziehungen zwischen diesen beiden motorischen Hauptbeanspruchungsformen hin. Wird die Kraftfähigkeit nun höher eingeschätzt, kann dies ebenfalls zu einer erhöhten Einschätzung der Schnelligkeitsfähigkeit führen. Bei einer genaueren Betrachtung der beiden Skalen (vgl. Kap. 9.6) deutet sich an, dass eine geringfügige positive Korrelation bestehen könnte. Dies ist allerdings aufgrund des geringen Stichprobenumfangs noch nicht zu bestätigen. Ergänzend könnte sich die Selbsteinschätzung der Schüler durch die Workouts verstärkend auf die Skala Schnelligkeit ausgewirkt haben. Vor jedem Workout sollten die Schüler sich selbst einschätzen, wie viele Runden sie in einer bestimmten Zeit schaffen oder wieviel Zeit sie für ein bestimmtes Workout benötigen. Dabei haben die Schüler ihre Leistung oftmals unterschätzt, was dazu geführt hat, dass sie sich nach der Intervention besser einschätzen als zuvor.

Die restlichen Skalen Koordination, physische Attraktivität, Beweglichkeit, Ausdauer und Allgemeine Sportlichkeit weisen im Schnitt keine signifikant hohen Werte auf. Dennoch wird im Folgenden auch auf deren Entwicklung eingegangen.

Im Bereich der Koordination und der Physischen Attraktivität ist ein geringer Zuwachs zu verzeichnen. Dieser geringe Anstieg ist vermutlich aus dem Grunde so gering, da bezüglich der Koordination nicht genügend anspruchsvolle Aufgaben gestellt wurden. Lediglich das Erlernen neuer Bewegungen forderte diese Fähigkeit ein wenig. Dieser Trend hätte durch das gezielte Stellen mehrerer koordinativ anspruchsvoller Aufgaben verstärkt werden können. Dafür bieten die koordinativen Fähigkeiten (vgl. Meinel & Schnabel, 2015; Weineck 2010) genügend Grundlage. Es müssten nur noch passende Anknüpfungspunkte zur Sportart CrossFit gefunden werden. Dies wäre aber mit fortgeschritteneren Athleten und einem erweiterten Bewegungsschatz kein Problem.

Beim Anstieg der physischen Attraktivität ist anzumerken, dass diese Skala wahrscheinlich stabiler ist als vergleichsweise andere Skalen. Das Aussehen verändert sich beispielsweise nicht so schnell wie die Kraft- oder die Ausdauerfähigkeit. Zudem wurden während dem Interventionszeitraum keinerlei Aufgaben gestellt, die eine Änderung der physischen Attraktivität provoziert hätten. Dies wäre vermutlich erst nach einem längeren Zeitraum zu beobachten, wenn die physiologischen Anpassungen durch das Krafttraining die Körperzusammensetzung der Schüler positiv verändert hätte (geringerer Körperfettanteil, Muskelzuwachs, …), was aber regelmäßige sportliche Aktivität voraussetzt. Aufgrund dessen erscheint der Anstieg der Physischen Attraktivität durchaus beträchtlich. Die Schüler scheinen nach der Intervention zufriedener mit ihrem Körper zu sein, obwohl physiologische Anpassungen an das Training aufgrund der zu geringen und unregelmäßigen Trainingshäufigkeit ausgeschlossen werden können.

Die Skalen Beweglichkeit, Ausdauer und allgemeine Sportlichkeit weisen einen geringfügigen Rückgang im Selbstkonzept der Schüler auf. Dies könnte vor allem daran liegen, dass die Schüler bereits vor der Intervention über ein realistisches körperliches Selbstkonzept verfügten. Der hohe Leistungsstand der Klasse (vgl. Kap. 3.2) sowie deren regelmäßige Aktivität in Sportspielen wie zum Beispiel im Fußball, haben sicherlich dazu beigetragen, dass sich die Selbsteinschätzung innerhalb dieser Skalen nicht großartig verändert hat. Allerdings wurde vor der Intervention mit größeren Schwierigkeiten im Bereich der Beweglichkeit der Schüler gerechnet, da durch das heutzutage viel zu lange und zu häufige Sitzen zu einer Verkürzung der vorderen Hüftmuskulatur führt. Dies ist einer der Gründe, warum die nötige Tiefe bei einer Kniebeuge häufig nicht erreicht wird (Starret, 2014, S. 57, 97f, 540). Zwar hatten die Schüler anfangs auch einige Schwierigkeiten, diese Übung durchzuführen, jedoch waren diese Probleme eher auf eine mangelnde Gleichgewichts- und Ansteuerungsfähigkeit zurückzuführen. Durch gezielte Vorübungen und Mobilisation konnten diese Defizite rasch ausgeglichen werden (vgl. Kap. 9.1.1), was vor allem durch den guten Leistungsstand der Schüler begünstigt wurde.

Zu den Skalen Ausdauer und allgemeine Sportlichkeit sei noch zu erwähnen, dass deren geringer Rückgang durch die fehlenden Anknüpfungspunkte im Unterricht zu erklären ist. Die Ausdauerfähigkeit die im Fragebogen ermittelt wird (vgl. Kap. 6.2), bezieht sich vielmehr auf die klassischen Ausdauersportarten wie zum Beispiel Schwimmen, Laufen oder Radfahren. Allerdings umfasst die Ausdauerfähigkeit viel mehr Bereiche als nur eine lange Strecke laufen zu können. Weineck (2010, S. 229ff.) gibt dazu einen sehr differenzierten Einblick über die verschiedenen Arten der Ausdauer. Wie bereits erwähnt (vgl. Kap. 6) zählt nach neueren Definitionen ebenso die Regenerationsfähigkeit zur Ausdauerfähigkeit (Hugenrott & Neumann, 2014, S. 115). All dies hätte gegebenenfalls mit den Schülern thematisiert werden können, was aber den zeitlichen Rahmen der Unterrichtssequenz überschritten hätte. Aufgrund dieser fehlenden Anknüpfung war den Schülern vermutlich nicht bewusst, dass auch die Ausdauer (vor allem die anaerobe Ausdauer) im CrossFit einen besonderen Stellenwert einnimmt und gezielt trainiert wird. Des Weiteren sei an dieser Stelle an die Wechselbeziehungen zwischen den motorischen Hauptbeanspruchungsformen verwiesen,

Die geringe Änderung der allgemeinen Sportlichkeit kann ebenfalls durch die fehlenden Anknüpfungen im Unterricht erklärt werden. Zwar wurde in der letzten Unterrichtsstunde die Bedeutung der Hüftstreckung bezogen auf die Leistungsfähigkeit vieler Sportarten aufgegriffen und thematisiert, jedoch nicht vertieft. Da die meisten Schüler der Klasse Fußballer waren, wären hier zahlreiche Anknüpfungspunkte möglich gewesen.[1]

Bezüglich der individuellen Veränderungen im physischen Selbstkonzept, sei an dieser Stelle noch einmal auf die beiden Gruppen verwiesen. Die Schüler, die einen Rückgang im physischen Selbstkonzept zu verzeichnen haben, schätzten sich zu Beginn der Untersuchung leistungsfähiger ein, als die Gruppe mit einem Zuwachs im Selbstkonzept. Dies deutet darauf hin, dass sich diese Schüler deutlich überschätzt haben, während die zweite Gruppe sich eher unterschätzt hat.  Dabei fällt die Unterschätzung (13%) größer aus als die Überschätzung (-8%).

Rückblickend auf die Themen der Unterrichtseinheiten und die damit adressierten Skalen des physischen Selbstkonzepts ist zu sagen, dass die Schüler vor allem ihre Kraft- und Schnelligkeitsfähigkeit nach der Intervention stärker einschätzen. Diese beiden konditionellen Fähigkeiten wurden vorwiegend im Unterricht aufgegriffen und durch die soziale Bezugsnorm rückgemeldet. Zudem scheinen sie von ihrer gemeinsamen Korrelation zu profitieren. Die meisten Probanden deren Selbsteinschätzung in diesen beiden Skalen gestiegen ist, konnten auch einen Zuwachs im physischen Selbstkonzept insgesamt aufweisen (Personen 1, 3, 7,  und 11 aber nicht bei Person 3). Weitere Korrelationen zwischen einzelnen Skalen und der Veränderung im physischen Selbstkonzept insgesamt konnten nicht beobachtet werden.

Die Koordinationsfähigkeit der Schüler wurde ebenfalls des Öfteren im Unterricht adressiert, weshalb auch hier ein Anstieg im physischen Selbstkonzept zu verzeichnen ist. Die physische Attraktivität wurde hingegen nicht im Unterricht behandelt, jedoch schätzen die Schüler sich nach der Intervention attraktiver ein. Dieser Zuwachs ist aber nicht direkt auf die Unterrichtssequenz zurückzuführen und könnte zudem durch Einflüsse außerhalb des Unterrichts stark beeinflusst werden. Die Beweglichkeit ist eine wichtige Grundvoraussetzung für CrossFit, diese brachten aber alle Schüler aus ihrer sportlichen Aktivität mit und verursachten somit keine Änderung im physischen Selbstkonzept. Zuletzt sind die Skalen Ausdauer und allgemeine Sportlichkeit zu erwähnen. Sie weisen den geringsten Rückgang auf, was aufgrund der fehlenden Anknüpfung im Unterricht keine Anpassungen im physischen Selbstkonzept provozierte. Sowohl die Schüler, die ihr physisches Selbstkonzept überschätzten, als auch die, die sich unterschätzten, erfuhren durch das Projekt Anpassungen in Richtung eines realistischeren physischen Selbstbildes.

 

6.5.2 Kritische Reflexion der Untersuchung

In diesem Kapitel wird die Arbeit im Hinblick auf das Forschungsdesign und die Datenerhebung untersucht, um etwaige Stärken und Schwächen für weitere Untersuchungen aufzudecken. Bezüglich des Forschungsdesigns ist hervorzuheben, dass sich dieses an der empirischen Forschungspraxis orientiert, die sich in der Sportwissenschaft bewährt hat (vgl. Güllich & Krüger, 2013). Jedoch sind einige Punkte kritisch anzumerken, die eher dem institutionellen Rahmen der Schule zuzuordnen sind und nicht besagtem Forschungsdesign. Dazu zählt unter anderem der lange Zeitraum, über den sich die Intervention vollzogen hat. Der erste Termin fand am 18. November 2015 statt und der letzte Unterricht am 13. Januar 2016. Dabei wurden nur fünf doppelstündige Unterrichtseinheiten gehalten, die zudem noch von den Weihnachtsferien unterbrochen waren. Des Weiteren ist unklar, ob tatsächlich alle teilnehmenden Schüler zu jedem Interventionszeitraum anwesend waren. Diese Schwankungen treten allerdings in jeder Klasse auf, was für die Repräsentativität der Untersuchungsgruppe spricht. Bessere Ergebnisse hätte vermutlich ein Projekt erbracht, das sich über einen sehr viel kürzeren Zeitraum vollzogen hätte und somit auch geringere Fehlzeiten der Schüler bedingt hätte. Gleichzeitig können über einen kürzeren Zeitraum eventuelle Störvariablen (Einflüsse von außen auf das physische Selbstkonzept) besser kontrolliert beziehungsweise abgeschirmt werden. Ein weiterer Aspekt, der beim Forschungsdesign anzusprechen ist, ist die fehlende Kontrollgruppe. Bislang ist unklar, ob die Veränderungen im physischen Selbstkonzept durch die Sportart CrossFit ausgelöst wurden oder ob auch klassischer Sportunterricht dazu in der Lage gewesen wäre. Eine Kontrollgruppe hätte darüber Aufschluss gegeben.

Als einziger Kritikpunkt im Bereich der Datenerhebung ist die geringe Stichprobenzahl zu erwähnen. Einige Schüler hatten Probleme mit dem Ausfüllen der Fragebögen oder waren am letzten Termin nicht mehr anwesend. Das führte dazu, dass fehlerhaft Fragebögen aussortiert und nur diejenigen zur Auswertung herangezogen wurden, bei denen auch beide Datensätze vorhanden waren. Aus diesem Grund konnten letztendlich nur die Veränderungen im physischen Selbstkonzept von elf Probanden ermittelt werden. Um jedoch allgemeingültige Aussagen treffen zu können, wäre ein größerer Stichprobenumfang notwendig. Daher lassen die ermittelten Daten nur Rückschlüsse auf die Veränderung des physischen Selbstkonzepts innerhalb dieser Klasse zu. Inwiefern CrossFit das Selbstkonzept anderer Schüler oder sogar das von Schülerinnen beeinflussen kann, wäre noch in weiteren Untersuchungen zu klären. Positiv anzumerken ist der standardisierte Fragebogen, der von Alfermann, Saborowski und Würth entwickelt wurde. Dieser zeigte „zufrieden stellende bis sehr gute Ergebnisse“ bei der Ermittlung der Testgütekriterien Reliabilität und Validität (Stiller, Würth & Alfermann, 2004 S. 1).

 

6.5.3 Fazit

Abschließend soll die zweite Forschungsfrage beantwortet werden. Diese befasst sich mit den Veränderungen im physischen Selbstkonzept durch CrossFit im Rahmen des Schulunterrichts. Dabei konnte innerhalb der Untersuchungsgruppe festgestellt werden, dass CrossFit tatsächlich Veränderungen im physischen Selbstkonzept auslöste, obwohl die Schüler nur einmal wöchentlich an diesem Projekt teilnahmen. Daher ist ein Zuwachs im physischen Selbstkonzept um bis zu 24 Prozent durchaus ein hoher Wert, der für den Erfolg dieses Projekts spricht, zumal der Leistungsstand der Schüler bereits vor der Untersuchung sehr hoch war.

De einzelnen Skalenwerte zeigen, dass vor allem dort die Selbsteinschätzung nach dem Projekt besser ausgefallen ist, wo die Schüler positive Rückmeldungen bekamen (zum Beispiel im Bereich der Kraft oder Schnelligkeit). Dieses Feedback kam entweder direkt von den Mitschülern, die sich gegenseitig motivierten oder indirekt über eine soziale Bezugsnorm, also aus dem Vergleich der eigenen Leistung mit dem der Klasse. Zudem gab die Lehrkraft viele positiven Rückmeldungen, um die Schüler weiter zu motivieren und zu Bestleistungen anzutreiben. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Ausführungen von Herrmann & Sygusch (2009a, S. 7), wonach „eine systematische Förderung psychosozialer Ressourcen im und durch Sport [muss] an solchen Ressourcen ansetz[en]t, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind“ (vgl. Kap 4.1.2). Dies lässt sich ebenso auf die einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts übertragen. Das physische Selbstkonzept wird dort gefördert, wo die Selbsteinschätzung bezüglich der einzelnen Skalen notwendig ist und dabei positive, aber auch negative Rückmeldung erfährt. Dabei sei nochmals anzumerken, dass eine Förderung nicht gleichbedeutend mit einem Anstieg im physischen Selbstkonzept zu sehen ist, sondern vielmehr einer Veränderung des Selbstkonzepts hin zu einem realistischeren Wert gleichkommt. Denn nur durch ein realistisches physisches Selbstkonzept können optimale Trainingsreize gestaltet werden (vgl. Kap 6.5.1) und die Schüler sind weniger gefährdet durch Unfälle oder Überlastungsschäden, die durch das Überschätzen der eigenen Leistungsfähigkeit entstehen. Außerdem ist zu beachten, dass die soziale Bezugsnorm einen wesentlichen Faktor der Rückmeldung darstellt. Ein unsportlicher Schüler wird sich im Umfeld von leistungsstärkeren Schülern viel schwächer einschätzen, da er stets seine eigene Leistung mit der der Klasse vergleicht (vgl. Person 10, Tab. 14). Daher ist es bei sehr heterogenen Klassen ratsam, diese nach ihrer Leistungsfähigkeit zu gruppieren, damit sich eventuelle Aversionen gegenüber sportlichen Anforderungen (vgl. Kap. 3.3) nicht weiter verstärken. Diese Schüler benötigen zudem mehr positives Feedback und müssen stärker motiviert werden als vergleichsweise leistungsstärkere Schüler. Das ist durch CrossFit leichter möglich, als vergleichsweise bei anderen Sportarten, die nur den Fokus auf eine bestimmte motorische Beanspruchungsform legen. Im CrossFit können die Schwächen mancher Schüler gezielt zu ihrem Vorteil eingesetzt werden. Ein kleiner schmächtiger Schüler wird leichter gymnastische Elemente lernen können als ein großer, starker Schüler. Auch wird er im Bereich der Ausdauer mit weniger Aufwand Erfolge erzielen können, da bei beiden Sportarten ein geringeres Körpergewicht von Vorteil ist. Im Gegensatz dazu wird der große Schüler seine Vorteile im Bereich der Kraftfähigkeit ausspielen können. Mit diesem Hintergrundwissen kann die Lehrkraft den Inhalt der Workouts so konzipieren, dass ein ausgeglichenes Verhältnis herrscht und auch die vermeintlich schwächeren Schüler ihr Stärken einsetzen können. Dadurch erhalten auch sie positives Feedback über ihre eigene Leistungsfähigkeit, was sich verstärkend auf ihre Motivation auswirkt. Daher ist es wichtig, die Schüler bei der Notengebung nicht nur nach ihrer Leistung zu beurteilen, sondern auch nach ihrer Leistungsbereitschaft.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass durch CrossFit stets die Fähigkeit zur Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit in verschiedenen Domänen (Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Beweglichkeit, Koordination und allgemeine Sportlichkeit) notwendig ist und dass die Schüler durch die Auseinandersetzung mit der eigenen Leistung innerhalb dieser Domänen ein realistischeres physisches Selbstkonzept erlangen können. Das hat letztlich zur Folge, dass die Schüler zu einem lebenslangen, eigenständigen und gesundheitsförderlichen Sporttreiben befähigt werden (vgl. Kap. 2.1.1).

7. Ausblick

Im ersten Teil dieser Arbeit konnte herausgefunden werden, dass die Sportart CrossFit durchaus an einer Mittelschule durchgeführt werden kann. Sowohl die Methodenvielfalt, als auch die große Übungsauswahl sind hilfreiche Instrumente der Lehrkraft, um den Schülern Differenzierungsmöglichkeiten anzubieten und sie stets zu neuen Bestleistungen zu motivieren.

Der zweite Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit den Veränderungen im physischen Selbstkonzept während dem Projekt. Dabei konnten vor allem dort Anpassungen festgestellt werden, wo die Schüler mit ihrer Leistungsfähigkeit innerhalb der verschiedenen Skalen des physischen Selbstkonzepts konfrontiert wurden. Die soziale Bezugsnorm der Klasse diente den Schülern hierbei als Vergleichsmedium. Das befähigte Sie dazu, ihre eigene Leistung zu reflektieren und dabei die eigenen Stärken und Schwächen kennenzulernen, was letztendlich zu Veränderungen im physischen Selbstkonzept geführt hat. Ob diese Anpassungen im Selbstkonzept zu einem realistischeren Wert tendieren, wäre noch zu klären. Dabei könnten ergänzend sportmotorische Tests, wie zum Beispiel der Münchner Fitnesstest (Rusch & Irrgang, 1994) hilfreich sein.

Wie bereits mehrmals angesprochen, musste leider aufgrund der Rahmenbedingungen an der Schule auf das Gewichtheben, einem sehr wichtigen Bestandteil von CrossFit, verzichtet werden. Auch die nötige hohe Intensität, für die CrossFit bekannt ist, konnte aus Sicherheitsgründen nicht wirklich erreicht werden. Daher wäre es für weitere Forschungen interessant, inwiefern sich das Gewichtheben und die damit verbundenen höheren Intensitäten auf das physische Selbstkonzept auswirken. Dafür bedarf es aber einer erfahreneren Trainingsgruppe, mit der auch intensivere Einheiten gefahrlos durchgeführt werden können. Um dabei nicht wieder an die Rahmenbedingungen der Schule gebunden zu sein, wäre es möglich mit der Klasse zu lokalen CrossFit-Boxen zu fahren und dort die Unterrichtsstunden durchzuführen. Denkbar wäre dies zum Beispiel als Fortsetzung der in dieser Arbeit vorgestellten Unterrichtssequenz.

Abschließend sei noch zu erwähnen, dass das Projekt sehr gut bei den Schülern ankam und eine abwechslungsreiche Alternative zum klassischen Sportunterricht darstellte. Aufgrund der stark motivierenden Eigenschaften von CrossFit ist es möglich, dem in der Einleitung genannten Abwärtstrend der Fitness unserer Schüler entgegenzuwirken. Auch der erwähnte Hang zur Selbstüberschätzung, kann wie in dieser Arbeit gezeigt, geschmälert werden und somit positiv zur Persönlichkeitsbildung unserer Schüler beitragen.

 

 

 

8. Literaturverzeichnis

8.1 Literatur

Ahmadizad, S., Avansar, A. S., Ebrahim, K., Avandi, M., & Ghasemikaram, M. (2015). The effects of short-term high-intensity interval training vs. moderate-intensity continuous training on plasma levels of nesfatin-1 and inflammatory markers. Hormone molecular biology and clinical investigation, 21(3), 165–173.

 

Alfermann, D., Saborowski, C. & Würth, S. (1997). Soziale Einflüsse auf die Karriereübergänge bei jugendlichen Athletinnen und Athleten in Großbritannien und den neuen Bundesländern (DFG Az. Al 305/5-1): Entwicklung und Überprüfung der deutschsprachigen Meßinstrumente im Projekt. Leipzig: [Univ.], Sportwiss. Fak..

 

Alfermann, D. & Stoll, O. (1996). Sport im mittleren Erwachsenenalter: Auswirkungen auf Selbstkonzept, subjektives Wohlbefinden und Stresstoleranz. Unveröff. Forschungsbericht (DFG Al 305/3-1), Leibzig: Sportwissenschaftliche Fakultät der Universität Leibzig.

 

Alfermann, D. & Stoll, O. (2000). Effects of physical exercise on self-concept and well-being. International Journal of Sport Psychology, 31, 47-65.

 

Boyle, M. (2012). Fortschritte im Functional Training: Neue Trainingstechniken für Trainer und Athleten (2. Aufl.). München: riva.

 

Brettschneider, W. & Kleine, T. (2002). Jugendarbeit in Sportvereinen: Anspruch und Wirklichkeit. Schorndorf: Hofmann.

 

Buytendijk, F. J. J. (1972). Allgemeine Theorie der menschlichen Haltung und Bewegung. (2. Aufl.). Berlin, Göttingen, Heidelberg: Springer.

 

Clement, U. & Löwe, B. (1996). Fragebogen zum Körperbild (FKB-20). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe.

 

Deusinger, I. (1998). Die Frankfurter Körperkonzeptskalen (FKKS). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe.

 

 

Deutscher Schwimmverband (DSV) (2006). Schwimmen lernen. Kassel: o.V.

 

Deutsche Turnerjugend (DTJ) (2005). Persönlichkeits- und Teamentwicklung. Förderung psychosozialer Ressourcen im Gerätturnen. Schnelldorf: Michael.

 

Döhring, W. & Ihlo H. (1984). Wissenschaftliche Konferenz zu Problemen der Geschlechtsbesonderheiten im Sportunterricht. Theorie und Praxis der Körperkultur, 33 (7), 545-548.

 

Doil, W. (1976). Motive sportlicher Tätigkeit und ihre Entwicklung. Körpererziehung, 26 (2/3), 80-93.

 

Fox, K. R. & Corbin, C. B. (1989). The physical slef-perception profile: Development and preliminary validation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 1-12.

 

Frassetto, L. A., Schloetter, M., Mietus-Synder, M., Morris, R. C., & Sebastian, A. (2015). Metabolic and physiologic improvements from consuming a paleolithic, hunter-gatherer type diet. European journal of clinical nutrition, 69(12), 1376. doi: 10.1038/ejcn.2015.193.

 

Grosser, M. (1991). Schnelligkeitstraining. München, Wien, Zürich: BLV Verlagsgesellschaft mbH.

 

Güllich, A. & Krüger, M. (Hrsg.) (2013). Sport: Das Lehrbuch für das Sportstudium. Berlin Heidelberg: Springer.

 

Herrmann, C. & Sygusch, R. (2009a). Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sport. Ein sportartenorientiertes Rahmenkonzept für Schule und Verein. Sportpraxis, 50 (1), 6-11.

 

Herrmann, C. & Sygusch, R. (2009b). Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sport. Teil 2: Thematisieren und Inszenieren. Sportpraxis, 50 (2), 25-30.

 

Hottenrott, K., & Neumann, G. (2014). Trainingswissenschaft: Ein Lehrbuch in 14 Lektionen (2., überarb. Aufl.). Sportwissenschaft studieren: Vol. 7. Aachen [u.a.]: Meyer et Meyer.

 

Hurrelmann, K. (2002). Einführung in die Sozialisationstheorie (8., überarbeitete Aufl.). Weinheim: Beltz.

 

Jung, M. E., Bourne, J. E., Beauchamp, M. R., Robinson, E., & Little, J. P. (2015). High-intensity interval training as an efficacious alternative to moderate-intensity continuous training for adults with prediabetes. Journal of diabetes research, 2015, 191595.

 

Kemmler, W., Lell, M., Scharf, M., Fraunberger, L., & Stengel, S. von (2015). Hoch- versus moderat-intensive Laufbelastung – Einfluss auf kardio-metabolische Risikogrößen bei untrainierten Männern [High versus moderate intense running exercise – effects on cardiometabolic risk-factors in untrained males]. Deutsche medizinische Wochenschrift (1946), 140(1), e7-e13.

 

Keteyian, S. J., Hibner, B. A., Bronsteen, K., Kerrigan, D., Aldred, H. A., Reasons, L. M., et al. (2014). Greater improvement in cardiorespiratory fitness using higher-intensity interval training in the standard cardiac rehabilitation setting. Journal of cardiopulmonary rehabilitation and prevention, 34(2), 98–105.

 

Klein, K. K. (1961). The deep squat as utilized in weight training for athletes and its effect on the ligaments of the knee. Journal of the association for Physical and mental rehabilitation, 15(1).

 

Kurz, D. (2000b). Pädagogische Perspektiven für den Schulsport. Körpererziehung, 50, 72-78.

 

Kurz, D. (2000a). Die pädagogische Grundlegung des Sports in Nordrhein-Westfalen. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Erziehender Schulsport (S.9-55). Bönen: Kettler.

 

Kurz, D. (2004). Von der Vielfalt sportlichen Sinns zu den pädagogischen Perspektiven im Schulsport. In P. Neumann, E. Balz (Hrsg.), Mehrperspektivistischer Sportunterricht (S. 57 – 70). Schorndorf: Hofmann.

 

Marsden, K. & Whitmore, M. (2014). Paleo – Die Steinzeitdiät. Gesund abnehmen & natürlich leben. München: Wilhelm Goldmann Verlag.

 

Marsh, H. W. & Redmayne, R.S. (1994). A multidimensional physical self-concept and its relations to multiple components of physical fitness. Journal of Sport & Exercise Psychology, 16, 43-55.

 

Masharani, U., Sherchan, P., Schloetter, M., Stratford, S., Xiao, A., Sebastian, A., et al. (2015). Metabolic and physiologic effects from consuming a hunter-gatherer (Paleolithic)-type diet in type 2 diabetes. European journal of clinical nutrition, 69(8), 944–948. doi: 10.1038/ejcn.2015.39.

 

Meinel, K., & Schnabel, G. (2015). Bewegungslehre – Sportmotorik: Abriss einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt (12., erg. Aufl.). Aachen: Meyer et Meyer.

 

Meyer, H. (2010). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag.

 

Mrazek, J. (1987). Struktur und Entwicklung des Körperkonzepts im Jugendalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 14, 1-13.

 

Mrazek, J. & Hartmann, I. (1998). Selbstkonzept und Körperkonzept. In W. Brettschneider, J. Bauer & M. Bräutigam (Hrsg.). Bewegungswelt von Kindern und Jugendlichen (S. 218-230). Schorndorf: Hofmann.

 

Peake, J. M., Tan, S. J., Markworth, J. F., Broadbent, J. A., Skinner, T. L., & Cameron-Smith, D. (2014). Metabolic and hormonal responses to isoenergetic high-intensity interval exercise and continuous moderate-intensity exercise. American journal of physiology. Endocrinology and metabolism, 307(7), E539-52.

 

Prohl, R. (2012). Der Doppelauftrag des erziehenden Sportunterrichts. In: V. Scheid & R. Prohl, Sportdidaktik. Grundlagen, Vermittlungsformen, Bewegungsfelder, (S. 70-79). Wiebelsheim: Limpert.

 

Rippetoe, M. (2009). Starting strength: Basic barbell training. Wichita Falls, Texas: Aasgaard Co.

 

Rusch, H. & Irgang, W. (1994). Der Münchner Fitnesstest (MFT). Sportunterricht – Lehrhilfen, 43, S. 1-7.

 

Seiffge-Krenke, I. (1987). Eine aktualisierte deutschsprachige Form des Self-Image Questionnaire. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 8, 99-109.

 

Shavelson, R. J., Hubner, J. J. & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

 

Starrett, K. (2014). Werde ein geschmeidiger Leopard: Die sportliche Leistung verbessern, Verletzungen vermeiden und Schmerzen lindern. München: Riva.

 

Stiller, J., Würth, S. & Alfermann, D. (2004). Die Messung des physischen Selbskonzepts (PSK). Zur Entwicklung der PSK-Skalen für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Pychologie, 25 (4), 239-257.

Strauß, B. & Richter-Appelt, H. (1996). Fragebogen zur Beurteilung des eigenen Körpers (FBeK). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe.

 

Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport – Ein sportartenorientierte Förderkonzept für Schule und Verein. Schorndorf: Hofmann.

 

Sygusch, R. & Weller, G. (2005). Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Gerätturnen. Ein Konzept zur Förderung psychosozialer Ressourcen. Frankfurt a.M.: Grill-Druck.

 

Weineck, J. (2010). Optimales Training: Leistungsphysiologische Trainingslehre unter besonderer Berücksichtigung des Kinder- und Jugendtrainings (16., durchges. Aufl.). Balingen: Spitta.

 

Weinert, F. E. (2001). Leistungsmessungen in Schulen (S.27f). Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

 

WIAD-Studie (2003). Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Kurzfassung einer Untersuchung an mehr als 20.000 Kindern und Jugendlichen, die im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative von AOK, DSB und WIAD „Fit sein macht Schule“ getestet wurden. Bonn: WIAD.

 

Würth, S. (2001). Die Rolle der Eltern im sportlichen Entwicklungsprozess von Kindern und Jugendlichen. Lengerich: Papst Science Publishers.

 

8.2 Internetquellen

Achauer, H. (2015). Double, Double Toil and Trouble. The CrossFit Journal. Zugriff am 22. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_2014_12_Double_Achauer2.pdf (limitierter Zugriff)

 

Athletic Training Berlin (2014). CrossFit – Kritik. Aufbau einer CrossFit-Einheit. Zugriff am 10. März 2016 unter: http://athletiktraining-berlin.de/crossfit-kritik/.

 

Beers, E. (2014). The Thin Red Line of Fitness. CrossFit Journal, S. 7f. Zugriff am 01. Januar 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_10_2013_RedLine_Beers_2.pdf.

 

CrossFit Black Forest (2015). Aufbau CrossFit-Einheit. Zugriff am 10. März 2016 unter: http://www.heizmann-box.de/aufbau-crossfit-einheit/.

 

DFB (2015). Zum Athletiktraining in die Halle. Zugriff am 16. März 2016 unter: http://www.dfb.de/trainer/aktiver-ue-20/artikel/zum-athletiktraining-in-die-halle-1312/.

 

Fitness Experts (2016a). Klimmzüge – Die richtige Ausführung. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://fitness-experts.de/uebungen/klimmzuege.

 

Fitness Experts (2016b). Liegestütze (Push Ups) – Richtige Technik und Übungsausführung. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://fitness-experts.de/uebungen/liegestuetze.

 

Fitness Experts (2016c). Unterarmstütz (Planks) – Die richtige Übungsausführung. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://fitness-experts.de/uebungen/unterarmstuetz-planks.

 

Glassman, G. (2002). CrossFit Journal. What is Fitness? CrossFit Journal. Zugriff am 21. Oktober 2015 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_Trial_04_2012.pdf.

 

Glassman, G. (2003a). The Deadlift. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/12_03_Deadlift.pdf (limitierter Zugriff)

 

Glassman, G. (2003b). Shoulder Press, Push Press, Push Jerk – The Overhead Lifts. The CrossFit Journal. Zugriff am 19.04.2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/PushpressJan03.pdf (limitierter Zugriff)

 

Glassman, G. (2004a). Medicine Ball Cleans. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/25_04_medicine_ball_cleans.pdf (limitierter Zugriff)

 

Glassman, G. (2004b). The Kettlebell Swing. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/25_04_kettlebell_swing.pdf (limitierter Zugriff)

 

Glassman, G. et al. (2014). Das CrossFit Trainingshandbuch. The CrossFit Journal. Zugriff am 21. Oktober 2015 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/Training_Guide_German_20140811.pdf.

 

Gordon, J. (2015). Scaling CrossFit Workouts. The CrossFit Journal. Zugriff am 01. Januar 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_2015_10_Scaling_Gordon_4.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004a). Grundwissen und Kernkompetenzen Sport. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/14151/lp_ms_m_sp_gw.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004b). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.5. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13401/02lp_sp_5_r.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004c). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.6. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13402/03lp_sp_6_r.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004d). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.7. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13403/04lp_sp_7_r.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004e). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.8. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13404/05lp_sp_8_r.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004f). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.9 Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13405/06lp_sp_9_r.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004g). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.M10 Zugriff am 06. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/14141/lp_ms_m_sp_10.pdf.

 

Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004h). Fachprofil Sport. Zugriff am 06. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/14148/lp_ms_m_sp_fp.pdf

 

Outside Magazine (1997). The world´s fittest man. Zugriff am 21. Oktober 2015 unter: http://www.outsideonline.com/1749601/outside-magazine-feb-1997.

 

Rutherford, M. (2007). The Dumbbell Snatch. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://journal.crossfit.com/2007/02/the-dumbbell-snatch-by-michael.tpl (limitierter Zugriff)

 

Starr, B. (2014b). Building Behemonths: Part 1. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_12_2013_Iron_Starr5_140313.pdf (limitierter Zugriff)

Starr, B. (2014a). Pulling for all you´re worth. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_2014_08_Chins_Starr_Aug.pdf (limitierter Zugriff)

 

Taeger, F. (2015). Stärker – Breiter – Schneller. Zugriff am 01. Januar 2016 unter: http://www.taegerfitness.de/buch-sale/ (limitierter Zugriff).

 

The CrossFit Open (2015). Open Workout 15.3 – Movement Standards. Zugriff am 30. Dezember 2015 unter: http://d2ufjv2mjmrw7m.cloudfront.net/sites/default/files/CFGOpen2015_EventPDF_15_3_hsbeWsbd32Sdwh.pdf.

 

The CrossFit Games (2012). Major announcement for individuals. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: http://games.crossfit.com/article/major-announcement-individuals.

[1] DFB (2015). Zum Athletiktraining in die Halle.

8.3 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1. Überblick Forschungsfrage 1. Die Implementierung von CrossFit an einer Mittelschule……. 1

Abb. 2. Überblick Forschungsfrage 2. Die Messung des physischen Selbstkonzepts…………………. 2

Abb. 3. Die Energiebereitstellung nach Glassman (2014, S.17)………………………………………………… 9

Abb. 4. Altersverteilung in der Klasse V1/V2…………………………………………………………………………. 10

Abb. 5. Hierarchisches Modell des physischen Selbstkonzepts……………………………………………… 22

Abb. 6. Durchschnittliche Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts.          27

Abb. 7. Die positive Entwicklung des physischen Selbstkonzepts…………………………………………… 28

Abb. 8. Die rückläufige Entwicklung des physischen Selbstkonzepts………………………………………. 29

Abb. 9. The Backsquat………………………………………………………………………………………………………. 62

Abb. 10. The Frontsquat…………………………………………………………………………………………………….. 64

Abb. 11. The Overhead Squat…………………………………………………………………………………………….. 65

Abb. 12. Shoulder Press. Glassman (2003b)………………………………………………………………………… 66

Abb. 13. Push Press. Glassman (2003b)……………………………………………………………………………… 67

Abb. 14. Wall Ball Shots……………………………………………………………………………………………………… 68

Abb. 15. Ball Slams……………………………………………………………………………………………………………. 69

Abb. 16. Situps………………………………………………………………………………………………………………….. 75

Abb. 17. Superman Holds…………………………………………………………………………………………………… 75

Abb. 18. Ring dips……………………………………………………………………………………………………………… 76

Abb. 19. Burpees………………………………………………………………………………………………………………. 76

Abb. 20. Boxjumps…………………………………………………………………………………………………………….. 77

Abb. 21. Rope Climb und Rope Row……………………………………………………………………………………. 77

Abb. 22. Toes-to-Bar…………………………………………………………………………………………………………. 77

8.4 Tabellenverzeichnis

Tab. 1. Übungsauswahl nach Unterrichtseinheiten sortiert………………………………………………………. 9

Tab. 2. Gliederung der Lernziele nach den Lernbereichen „Selbstständiges Trainieren“, „CrossFit“ und „Psychosoziale Ressourcen & Pädagogische Perspektiven“……………………………………………………………………………………. 17

Tab. 3. Tabellarische Aufstellung der Unterrichtssequenz……………………………………………………… 20

Tab. 4. Skala zur Erfassung der physischen Attraktivität nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S.23.        24

Tab. 5. Skalen zur Erfassung des Selbstkonzepts sportlicher Leistungsfähigkeit nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S. 24f.    24

Tab. 6. Tabellarischer Stundenentwurf „Einführung in die Trendsportart CrossFit.“…………………… 47

Tab. 7. Tabellarischer Stundenentwurf „Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball.“     51

Tab. 8. Tabellarischer Stundenentwurf „Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände.“            53

Tab. 9. Tabellarischer Stundenentwurf „Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit.“…………… 56

Tab. 10. Tabellarischer Stundenentwurf „Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit“.          59

Tab. 11. Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts. 82

Tab. 12. Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts (nach Personen sortiert).   83

Tab. 13. Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts (Nach Skalen sortiert)……. 85

Tab. 14. Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts (Gesamtauswertung nach Personen sortiert).      86

 

 


9. Anlagen

9.1 Tabellarische Stundenentwürfe

9.1.1 Einführung in die Trendsportart CrossFit und der Kniebeuge

Tab. 6. Tabellarischer Stundenentwurf „Einführung in die Trendsportart CrossFit.“

Lehrer:

Gehrmann,

Benjamin

Klasse:

Datum:

18.11.2015

Uhrzeit:

13:15 – 14:45

Thema: „Einführung in die Trendsportart CrossFit und die Kniebeuge“

Ziel 1.1: Die SuS erhalten erste Einblicke in die Trendsportart CrossFit und verstehen den Begriff der „Fitness“.

Ziel 1.2: Die SuS lernen die Merkmale verschiedener Kniebeugetechniken kennen und können diese benennen.

Ziel 1.3: Die SuS lernen im gegenseitigen Coachen die pädagogische Perspektive „Miteinander“ kennen.

Vorbereiten / Mitnehmen: Bemerkungen:
30 Stangen, Markierungen, Bilder, 30 Kärtchen (je 10 rot, blau, gelb; durchnummeriert von 1-10), Arbeitsblätter (vgl. Kap. 9.2.1). 20 Schüler
Stundenabschnitt/ Einzelziele Inhalte / Methoden Bemerkungen / Begründungen von Inhalt und Methode Organisation, Materialien Zeit
Begrüßung und Zielangabe

Ziel 1.1

Begrüßung und Vorstellung, dann Ausfüllen der Fragebögen zur Erhebung der ersten Datenreihe.

Was ist CrossFit? Lehrer zeigt drei Bilder mit unterschiedlichen Sportarten (Gewichtheben, Turnen, Ausdauerathleten).

Alternative 1:

Frage: Welcher dieser Athleten ist der Fitteste?

Schüler: Jeder Sportler ist in seiner Sportart fit.

Alternative 2:

Lehrer zeigt weitere Bilder von unterschiedlichen Sportübungen, Schüler ordnen diese zu.

 

 

 

Schüler erhalten einen ersten Einblick in die Sportart CrossFit und erkennen, dass Fitness sportartspezifisch definiert werden kann.

CrossFit vereint alle Sportarten und versucht generelle Fitness auszubilden.

 

 

 

Sitzkreis

 

 

 

5 min

Allgemeine Erwärmung

Ziel 1.1

Partner-Workout 1: “Situps & Plank Holds“

Die Schüler haben die Aufgabe, von einer Markierung zur nächsten und wieder zurück zu laufen. Es ist immer nur ein Schüler eines Teams unterwegs. Dieser läuft bis zur Markierung, macht dort eine vorgeschriebene Übung und läuft wieder zurück. Währenddessen macht der zweite Schüler eine andere vorgegebene Übung. Anschließend wird getauscht.

Kurze Pause nach drei Durchgängen.

Partner 1: Laufen, 10 Situps, Laufen.

Partner 2: Plank Holds

 

Partner-Workout 2:

Wie Partner-Workout 1, nur mit anderen Übungen:

Partner 1: Laufen, 5 Liegestütze, Laufen

Partner 2: Superman Holds

Allgemeine Erwärmung, Rumpfmuskulatur wird mobilisiert, Bewegungsapparat auf Belastung vorbereitet.

Wichtig ist, den Schülern klar zu machen, dass das kein Wettrennen ist, sondern lediglich zum Aufwärmen gedacht ist.

Lehrer macht die Übungen vor, bietet Differenzierung an, z.B.

Liegestütze: Frauenliegestütze, …

Situps: Mit/ohne Schwung, betonte negative Phase, etc.

Je nach zeitlichem Rahmen kann Workout 2 weggelassen werden.

Partnerarbeit, Bodenmarkierung im Abstand von 10 m. 5 min
Spezifische Erwärmung

Ziel 1.2

Vorbereitende Übung zur Dehnung und Mobilisation der Kniebeuge (siehe Kelly Starret, „Super Squat Hip Sequence“). Durch das viele Sitzen heutzutage ist die Hüftmuskulatur oft stark verkürzt. Diese Routine hilft, die Muskulatur zu lockern und bereitet somit die Muskulatur für die Kniebeuge vor. Einzelarbeit, Großer Innenstirnkreis, Frontal 5 min
Erarbeitungsphase I

Ziel 1.2

„The Air Squat“ die Kniebeuge:

Lehrer zeigt die richtige Ausführung der Kniebeuge ohne Zusatzgewicht. Dabei geht er auf die technischen Merkmale ein:

– Tiefe,

– Knie nach außen,

– Spannung im Körper

– Gewicht auf den Fersen,

– Oberschenkel und Füße bilden eine Linie.

Lehrer gibt Anweisungen und zusätzliche Übungen zur Verbesserung der individuellen Beweglichkeit

Die Schüler machen erste Erfahrungen mit der Kniebeuge und merken, dass gegebenenfalls ihre Beweglichkeit nicht ausreicht. Dabei wird die Notwendigkeit der Beweglichkeit auf die Kniegesundheit diskutiert.

 

Einzelarbeit, Großer Innenstirnkreis, Frontal 10 min
Reflexionsphase I Frage: Welche Muskeln werden beansprucht?

Schüler: Beine, Po, Bauch, Rücken, …

Erklärung der nachfolgenden Gruppenarbeit.

Die Schüler reflektieren anhand ihres subjektiven Empfindens, welche Muskeln bei der Kniebeuge beansprucht werden. Innenstirnkreis 5 min
Erarbeitungsphase II

Ziel 1.2 & Ziel 1.3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Der Lehrer unterteilt die Schüler mit Hilfe von farbigen Kärtchen in drei Gruppen. Die Kärtchen sind in der jeweiligen Farbe durchnummeriert.

Rot (Nr.1-10) – Back Squat

Blau (Nr. 1-10) – Front Squat

Gelb (Nr. 1-10) – Overhead Squat

 

Die Schüler finden sich an der entsprechenden Station zusammen und erarbeiten mit Hilfe des Materials die dort angegebenen Kniebeuge-Varianten. Schüler coachen sich gegenseitig und achten auf die technischen Merkmale. Lehrer kontrolliert.

Anschließend gehen aus jeder Gruppe alle gleichen Zahlen zusammen, z. B. alle 1er aus Rot, Blau, Gelb, etc.

Diese bringen sich dann gegenseitig die erlernten Kniebeuge-Techniken bei.

Ziel dieser Gruppenarbeit ist nicht, dass jeder Schüler am Ende der Einheit eine perfekte Kniebeuge kann, sondern vielmehr, dass sie die technischen Merkmale kennenlernen und bereits eine grobe Bewegungsvorstellung der einzelnen Varianten erhalten. Durch das gegenseitige Coachen erfahren sie die pädagogische Perspektive „Miteinander“. 3 Gruppen, 30 Stangen, Arbeitsblätter (vgl. Kap. 9.2.1). 25 min (10/15)
Reflexionsphase II

Ziel 1.2

Wir fassen noch einmal zusammen: Was sind die Merkmale, die alle Kniebeugevarianten gemeinsam haben?

Was ist euer Favorit und warum?

Warum ist das Miteinander so wichtig, wenn es darum geht, sich gegenseitig zu coachen?

Schüler reflektieren ihr neu erlerntes Wissen und finden Gemeinsamkeiten der Techniken.

Beim gegenseitigen Coachen sollen die Schüler lernen, dass es wichtig ist, seinem Trainingspartner stets die richtigen Rückmeldungen zu geben. Diese verantwortungsvolle Rolle steckt hinter der pädagogischen Perspektive „Miteinander“.

Innenstirnkreis 5 min
Anwenden und Üben Workout of the Day (kurz: “WoD”):

As many rounds as possible (“kurz: “Amrap”)

Partner Wod “you go – i go“
Amrap 10 min of
– 5 Kniebeugen (Variante nach Wahl) mit 5 s Pause in der untersten Position (Partner zählt mit und achtet auf Qualität)
– 1-10 Burpees, je nach individueller Leistungsgrenze. Score: Menge der ausgeführten Burpees.

Während der Übung sollen die Schüler sowohl selbst, als auch durch den Partner gezielt auf die Ausführungsqualität achten. Damit im Wettkampf die Technik nicht darunter leidet und die unterste Position der Kniebeuge verbessert wird, soll hier eine 5-sekündige Pause eingelegt werden. Die Zahl der Burpees ist je nach individueller Fitness so zu wählen, dass die Schüler die 10 min durchhalten. Partnerarbeit 10 min

 

 

9.1.2 Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball

Tab. 7. Tabellarischer Stundenentwurf „Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball.“

Lehrer:

Gehrmann,

Benjamin

Klasse:

Datum:

02.12.2015

Uhrzeit:

13:15 – 14:45

Thema: „Einführung in das Gewichtheben – Vorübungen mit dem Medizinball“

Ziel 2.1: Die Schüler sollen neue Übungen aus der Sportart CrossFit kennenlernen (Bereich Gewichtheben & Krafttraining).

Ziel 2.2: Die Schüler sollen die Teillernmethode als Methode des Bewegungslernens kennenlernen.

Ziel 2.3: Die Schüler sollen ihre eigene Leistung einschätzen, testen und reflektieren.

Vorbereiten / Mitnehmen: Bemerkungen:
30 Medizinbälle, 10 Stangen, Arbeitsblätter (vgl. Kap. 9.2.2).
Stundenabschnitt/ Einzelziele Inhalte / Methoden Bemerkungen / Begründungen von Inhalt und Methode Organisation, Materialien Zeit
Begrüßung & Zielangabe

Ziel 2.1

Begrüßung der Schüler & Vorstellung des „Workouts of the day“ Innenstirnkreis 5 min
Allgemeine Erwärmung

Ziel 2.1

“Warmup with Matt Chan“:

– 20-25 Hampelmänner, lateraler Armschwung

– 10 Hampelmänner, Arme von unten nach oben

– 8 Ausfallschritte, Ellbogen auf den Boden, Oberkörperdrehung

– 6 Ausfallschritte zur Seite

– 10 Oberkörperdrehungen, vorgebeugt

– Walkouts & 5-4-3-2-1 Liegestütze

– Schulterkreisen, klein -> groß, vorw. Rückw.

– Shoulder „reach out“

Allgemeine Erwärmung, Rumpfmuskulatur wird mobilisiert, Bewegungsapparat auf Belastung vorbereitet.

Lehrer macht die Übungen korrekt vor, Schüler machen nach.

Innenstirnkreis 7 min
Spezifische Erwärmung Medicine Ball throws:

Sitzend, Vorwärts ohne Schwung, mit Schwung, Rückwärts, …

Spezifische Erwärmung mit dem Übungsgegenstand.Der Medizinball wird aus verschiedenen Positionen geworfen/ gestoßen. 5 min
Erarbeitungsphase I

Ziel 2.1 & Ziel 2.2

The Medicine Ball Clean“ – Vorübung zum Umsetzung aus dem Gewichtheben.

Progression:

-> Deadlift,

-> Deadlift & Shrug,

-> eventuell als Zwischenschritte Frontsquat/ „Landing position“, dann Shrug & Drop),

-> DL & Shrug & Drop,

-> Gesamtbewegung

Der Lehrer unterteilt die Gesamtbewegung in Teilbewegungen, macht diese vor. Schüler machen nach. Dabei gibt der Lehrer Anweisungen, worauf zu achten ist. Frontal 15 min
Reflexionsphase I

Ziel 2.2

Wie habe ich euch diese Bewegung nun beigebracht?

– Wir haben die Gesamtbewegung in Teilbewegungen unterteilt und diese dann zusammengesetzt.

An welche Bewegung erinnert euch diese Übung? –Gewichtheben

Die Schüler lernen die Teillernmethode als Möglichkeit des Bewegungslernens kennen. 3 min
Erarbeitungsphase II

Ziel 2.1

 

Station 1:

Shoulder Press, Push Press (& Push Jerk) w/ Medicine Ball

Station 2:

Wallball Shots w/ Partner

Station 3:

Medicine Ball Slams

In Gruppen erarbeiten die Schüler weitere Übungen an verschiedenen Stationen. All diese Übungen bieten Gelegenheit zur Differenzierung und die Chance, das „Miteinander“ durch das gegenseitige Coachen zu wiederholen. 3 Gruppen, Arbeitsblätter (vgl. Kap. 9.2.2. 15 min
Reflexionsphase II

Ziel 2.3

Besprechung des „Wods“ mit persönlicher Selbsteinschätzung. „Wie lange brauche ich für dieses Workout?“ Auf einem Plakat sollen die Schüler ihren Namen und ihre geschätzte Zeit eintragen, die sie für das Workout benötigen. 5 min
Anwenden und Üben

Ziel 2.1 & Ziel 2.3

Workout of the day:

5 Rounds for time of:

·       12 Medicine Ball Cleans

·       9 Shoulder to Overhead

·       6 Ballslams

·       3 Wallball Shots

Timecap: 15 min

Nach dem Workout wird die tatsächliche Zeit mit der geschätzten Zeit verglichen.

Wo lagen Schwierigkeiten bei diesem Workout, was war anstrengend, was war besonders leicht?

20 min

 

9.1.3 Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände.

Tab. 8. Tabellarischer Stundenentwurf „Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände.“

Lehrer:

Gehrmann,

Benjamin

Klasse:

 

Datum:

09.12.15

Uhrzeit:

13:15 – 14:45

Thema: „Das Kreuzheben – Das richtige Heben schwerer Gegenstände“

Ziel 3.1: Die Schüler sollen mit Hilfe des Kreuzhebens lernen, wie schwere Gegenstände richtig vom Boden aufgehoben werden.

Ziel 3.2: Die Schüler sollen weitere Übungen der Trendsportart CrossFit kennenlernen (Bereich Strongman, Gewichtheben & Gymnastik).

Ziel 3.3: Die Schüler lernen die pädagogische Perspektive „Miteinander“ kennen.

Vorbereiten / Mitnehmen: Bemerkungen:
30 Stangen, 5-10 Hütchen, 4-5 Weichbodenmatten, aufgebautes Reck mit Platz für 10-12 Schüler (die gleichzeitig Klimmzüge ausführen), Gummibänder. 25 Schüler
Stundenabschnitt/ Einzelziele Inhalte / Methoden Bemerkungen / Begründungen von Inhalt und Methode Organisation, Materialien Zeit
Begrüßung &

Zielangabe

Vorstellung des „WoD“:

For time:

10-9-8-7-6-5-4-3-2-1 Repetitions of

“Flipping & Crossing Matt” alternating with

2 Rounds of “Cindy”:

– 5 Klimmzüge

– 10 Liegestütze

– 15 Kniebeugen

Die Schüler sollen grob den Verlauf der Unterrichtsstunde kennenlernen. Plakat 3 min
Allgemeine Erwärmung

Ziel 3.3

Spiel: Lumberjacks & Farmers“

Hütchen stehen/liegen auf dem Boden. Die Holzfäller müssen stehende Hütchen umschmeißen, die Farmer stellen diese auf. Ziel ist es, alle Hütchen umzuwerfen/aufzustellen. Die Mannschaft, die verliert muss 5 Burpees machen.

Allgemeine Erwärmung, Rumpfmuskulatur wird mobilisiert, Bewegungsapparat auf Belastung vorbereitet.

 

2 Teams 10 min
Spezifische Erwärmung Mobility & Warmup mit Stäben Gewöhnung an das Sportgerät, Mobilisation der Schulter. Großer Innenstirnkreis 5 min
Erarbeitungsphase I

Ziel 3.1 & Ziel 3.3

The Deadlift“ – das Kreuzheben

Grundlage zum sicheren Heben von Objekten.

Progression.

Übertrag auf einarmiges Heben

Weichbodenmatten tragen/ umwerfen/ rutschen im Team.

Verschiedene Gegenstände sollen mit geradem Rücken allein/ im Team hochgehoben werden.

 

 

Farmers Walk/ Carry, Tire Flip

Frontal und Gruppenarbeit 15 min
Reflexionsphase I „Früher wurde der „Deadlift“ auch als „Health-lift“ bezeichnet, woran könnte das liegen?“

„Weil dadurch der Rücken gestärkt und somit weniger anfällig für Verletzungen ist.“

Die Schüler erkennen den gesundheitlichen Nutzen der Übung. 2 min
Erarbeitungsphase II

Ziel 3.2

 

Klimmzüge & Liegestütze:

Klimmzüge:

Richtige Technik, Differenzierung durch Gummibänder oder durch Rudern am Barren oder an den Ringen.

Liegestütze:

Richtige Technik, Differenzierung durch verschiedene Ausführungsformen.

Kniebeuge:

Wiederholung der wichtigsten technischen Merkmale.

(Falls noch nicht geschehen: Aufbau des Recks /der Barren/ der Ringe).

 

15 min
Reflexionsphase II Auswahl der richtigen Technik für das Workout. Die Schüler kennen das Workout und wählen für dieses die richtige Belastungsintensität. Bildung von 4-5 Gruppen zu je 4-5 Personen 5 min
Anwenden und Üben

Ziel 3.1 & Ziel 3.2

Workout of the day: Teamworkout

For time:

10-9-8-7-6-5-4-3-2-1 Repetitions of

“Flipping & Crossing Matt” alternating with

– 2 Rounds of “Cindy”:

– 5 Klimmzüge

– 10 Liegestütze

– 15 Kniebeugen

Timecap: 30 min

 

 

 

 

Cool-Down: Stretching

Differenzierung:

5-4-3-2-1 Repetitions of

“Flipping & Crossing Matt” with Burpee before each rep.

Regeln:

Die Schüler schmeißen die Weichbodenmatten um und überqueren diese. Das machen sie in der ersten Runde zehn Mal, in der zweiten Runde 9 Mal, in der dritten Runde 8 Mal … etc.

Nachdem die Matten entsprechend oft umgeworfen und überquert wurden, müssen die Schüler zwei Runden „Cindy“ durchführen, bestehend aus 5 Klimmzügen, 10 Liegestützen und 15 Kniebeugen. Es dürfen zwei Schüler einer Gruppe gleichzeitig arbeiten. Werden diese Sätze aber unterbrochen, bekommen die restlichen Teammitglieder eine Strafe von 5 Burpees, die gleichzeitig ausgeführt werden dürfen.

Wichtig ist hier das Verteilen von Rollen, das Entwickeln einer Taktik, was über die Kooperationsfähigkeit der Schüler erreicht werden kann.

4-5 Weichbodenmatten

aufgebautes Reck mit Platz für 10-12 Schüler.

35 min

 

 

 

9.1.4 Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit

Tab. 9. Tabellarischer Stundenentwurf „Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit.“

Lehrer:

Gehrmann,

Benjamin

Klasse:

 

Datum:

16.12.15

Uhrzeit:

13:15-14:45

Thema: „Die Leistung als zentraler Begriff von CrossFit“

Ziel 4.1: Die Schüler sollen durch das Einschätzen und Testen ihrer sportlichen Fähigkeiten ein realistischeres körperliches Selbstkonzept aufbauen.

Ziel 4.2: Die Schüler sollen weitere Übungen der Trendsportart CrossFit kennenlernen (Bereich Strongman, Gymnastik).

Ziel 4.3: Die Schüler lernen die pädagogische Perspektive „Leistung“ kennen.

Vorbereiten / Mitnehmen: Bemerkungen:
Gummibänder, 4 Medizinbälle (2 leicht, 2 schwer), 2 Paar Ringe, 4 Boxen (2 niedrig, 2 hoch), Seile, 2 Weichbodenmatten, 4 Springseile (versch. Längen), 2x Reck, 2 Weichbodenmatten, 2 kleine Matten, Stifte (jeder Schüler), 5-6 Taschenrechner, 4 Würfel, Musikanlage und Stoppuhr, Selbsteinschätzungsbögen (vgl. Kap. 9.2.4) 25 Schüler
Stundenabschnitt/ Einzelziele Inhalte / Methoden Bemerkungen / Begründungen von Inhalt und Methode Organisation, Materialien Zeit
Begrüßung &

Zielangabe

Ziel 4.3

Definition der Leistung (physikalisch) und Erarbeitung des Zusammenhangs mit sportlicher Fitness.

Ziel er heutigen Stunde: Einschätzen und Überprüfen der eigenen sportlichen Leistungsfähigkeit.

P=W/t

Anwendung des physikalischen Leistungsbegriffs auf die Sportpraxis.

Plakate 3 min
Allgemeine Erwärmung

Ziel 4.2

Alternative 1: Karten Staffel:

Jede Gruppe zieht eine Karte. Jede Karte ist mit einer Aufgabe versehen, die nach und nach gelöst wird. Ziel ist es, die Karten 1-6 zu sammeln, aber es gibt auch 4 Nieten.

Alternative 2: Würfel-Staffel:

Jede Gruppe „erwürfelt“ sich eine Bewegungsform, mir der sie sich von einer Bodenmarkierung zur nächsten und zurück fortbewegen muss. Die Augenzahlen werden addiert, die Gruppe mit der höchsten Summe gewinnt nach 10 min. Alternative: Die erste Gruppe, die die 50 Punkte überschritten hat, gewinnt.

Vorbereitung des aktiven & passiven Bewegungsapparates auf die anstehende Belastung.

Kartenstaffel: A: Rennen, 2: Ausfallschritte, 3: Krabbeln vw, 4: Krabbeln rw., 5: Standweitsprünge, 6: Hüpfen seitl., 7-10 = Nieten: 3 Liegestütze.

 

Würfelstaffel 1: Rennen, 2: Ausfallschritte, 3: Krabbeln vw, 4: Krabbeln rw., 5: Standweitsprünge, 6: Hüpfen seitl.

4 Gruppen 10 min
Spezifische Erwärmung (Findet nach Aufbau der Geräte beim Erkunden statt).
Erarbeitungsphase I

Ziel 4.1 & Ziel 4.2

Einteilung in 4er Gruppe, die jeweils eine der 8 Stationen aufbauen:

Austeilen der Selbsteinschätzungsbögen (vgl. Kap. 9.1.4).

 

Vorstellung der einzelnen Stationen und der einzelnen Übungen mit Differenzierung.

Erkundungsphase der Übungen und Einschätzen der individuellen sportlichen Leistungsfähigkeit: „Wie viele Wiederholungen schafft ihr in der vorgegebenen Zeit (90 s) an der ausgewählten Übung?“

Station 1: WallBalls

Station 2: Liegestütze / Ring Dips

Station 3: Box Jumps

Station 4: Rope Climbs

Station 5: Seilspringen

Station 6: Toes-2-Bar

Station 7: Flipping & Crossing Mat

Station 8: Endgegner „Cindy“

Selbsteinschätz-ungsbögen, Aufbaupläne,

4 Medizinbälle,

2 Paar Ringe,

4 Boxen,

4 Seile,

8 Springseile,

1 Reck,

Versch. Matten,

1 Reck.

25 min
Reflexionsphase I

Ziel 4.1

Die Schüler wählen bereits hier eine passende Schwierigkeitsstufe und schätzen sich selbst ein. 5 min
Erarbeitungsphase II

Ziel 4.2 & Ziel 4.3

 

Zirkeltraining. Belastungsphase wird durch Musik betont.

Belastungsphase : Erholungsphase

90 s : 130 s

 

Es treten immer 2 Schüler gegeneinander an:

Belastung Team 1: 90 s

Wechsel: 30 s

Belastung Team 2: 90 s

Stationswechsel: 30 s

è 240 s pro Station

Ausnahme: Station 8:

Es treten alle Gruppenmitglieder gegeneinander an.

180 s Belastung,

60 s Wechsel.

4-er Gruppen 32 min
Reflexionsphase II

Ziel 4.1 & Ziel 4.3

Die Schüler errechnen ihre Punkte (Taschenrechner) und die Punkte der Gruppe.

Wie habt ihr euch eingeschätzt und was kam danach raus? (über-/ unterschätzt).

Rückbezug zum Eingang der Stunde:

Wie lässt sich nun aus eurer Punktzahl die Leistung ermitteln?

Die Schüler vergleichen ihre geschätzten mit ihren ermittelten Werten. Haben sie sich überschätzt/ unterschätzt?

Es gibt keine Gewinner oder Verlierer, denn alle haben sich tapfer geschlagen und ihr Bestes gegeben.

3 min
Anwenden und Üben / Abbau Abbau der Geräte und Dehnen. 10 min

 

 

9.1.5 Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit

Tab. 10. Tabellarischer Stundenentwurf „Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit“.

Lehrer:

Gehrmann,

Benjamin

Klasse:

 

Datum:

13.01.16

Uhrzeit:

13:15-14:45

Thema: „Die Hüftstreckung als wichtige Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit“

Ziel 5.1: Die Schüler sollen lernen, dass die Hüftstreckung eine wichtige Komponente der Leistungsfähigkeit darstellt.

Ziel 5.2: Die Schüler sollen weitere Übungen aus der Sportart CrossFit kennenlernen (Bereich Gewichtheben, Krafttraining).

Ziel 5.3: Die Schüler sollen ihre Leistung für das Workout einschätzen, testen und reflektieren.

Vorbereiten / Mitnehmen: Bemerkungen:
Eine Hantel pro Schüler, Markierungen auf dem Boden, Matten. 25 Schüler
Stundenabschnitt/ Einzelziele Inhalte / Methoden Bemerkungen / Begründungen von Inhalt und Methode Organisation, Materialien Zeit
Begrüßung &

Zielangabe

Ziel 5.3

Einstieg:

Diskutiert mit eurem Partner: Was ist das wichtigste Gelenk des Menschen, bezogen auf die sportliche Leistungsfähigkeit?

(Antwort: Das Hüftgelenk).

 

Vorstellung des Workouts of the day:

„The Ten“

10min Amrap of

– 10 Sit-ups

– 10 m FarmersWalk with Dumbbell

– 10 Dumbbell Swings

– 10 m FarmersWalk with Dumbbell

– 10 Dumbbell Snatches

Als Hilfsimpulse stehen Bilder zur Verfügung, die die Hüftstreckung besonders hervorheben:

Gewichtheben, Fußball, Hochsprung / Weitsprung, Kugelstoßen, …

Partnerarbeit 5 min
Allgemeine Erwärmung

Ziel 5.2

Junkyard Dog

3×10 Reps each

Übung 1: Ein Schüler sitzt mit seitlich ausgestreckten Armen auf dem Boden, der andere Schüler springt aus dem Stand über einen Arm, dann über die Beine und anschließend über den anderen Arm. Das ganze wird 10 Mal wiederholt.

Übung 2: Ein Schüler befindet sich in einer hohen Bankposition, der andere Schüler kriecht unten durch, richtet sich auf und springt über den anderen Schüler zurück. Dieser wechselt dabei von einer hohen in eine niedrige Bankposition. Auch wieder 3 x 10 Wiederholungen.

Partnerarbeit 10 min
Spezifische Erwärmung Übungen zur Vorbereitung der Schulter- und Hüftmobilität Aus dem Stand mit den Armen in die Liegestützposition laufen, 5 Liegestütze und wieder zurück. Danach dasselbe mit 4, 3, 2 und 1 Liegestütze. Mobilisation der Hüfte, siehe Kelly Starret, „Super Squat Hip Sequence“. 5 min
Erarbeitungsphase I

Ziel 5.1 & Ziel 5.2

Erarbeitung Dumbbell Swing

– Deadlift,

– Romanian DL

– Swing, small->big

Diese Übung ist ähnlich dem Kettlebell-Swing und stellt eine hervorragende Trainingsübung für die Hüftstreckung dar. Einzelarbeit, Frontal 10 min
Reflexionsphase I

Ziel 5.1

Wozu ist diese Übung gut?

Antwort: Hüftstreckung

Beispiel: Wobei braucht ihr die Hüftstreckung im Fußball? 3 min
Erarbeitungsphase II

Ziel 5.2 & Ziel 5.3

 

Erarbeitung Dumbbell Snatch

– Deadlift,

– Hang Snatch

– Below the knees

– From the floor

Der Dumbbell Snatch ist eine vereinfachte Form des Reißens aus dem Gewichtheben. Dabei wird die Kurzhantel mit einer Bewegung vom Boden über den Kopf bewegt. Wichtig ist dabei eine explosive Streckung im Hüftgelenk. Einzelarbeit, Frontal alternativ:

Schüler erarbeiten sich diese Übung selbst mit Hilfe von Material.

10 min
Reflexionsphase II

Ziel 5.1 & Ziel 5.3

Worin unterscheiden sich die beiden gelernten Übungen? 2 min
Anwenden und Üben / Abbau Workout

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ausfüllen der Fragebögen zur Erhebung der zweiten Datenreihe.

Die Schüler sollen eine Einschätzung abgeben, wie viele Runden dieses Workouts sie in 10 min schaffen. Die geschätzte Zahl wird auf einem Plakat fixiert.

Nach dem Workout wird die tatsächlich erreichte Rundenzahl daneben notiert und abgeglichen.

Habt ihr euch über-/ unterschätzt, wo lagen die Schwierigkeiten? Was war vielleicht leichter als erwartet?

10 min

 

 

 

 

 

 

 

 

 

15 min

 

9.2 Arbeitsblätter und Erläuterungen der Unterrichtseinheiten

9.2.1 Varianten der Kniebeuge

The Backsquat

Picture1

Technische Merkmale:

Wichtig bei einer technisch richtig ausgeführten Kniebeuge ist die Tiefe. Grundsätzlich sollte im Krafttraining stets die volle Bewegungsamplitude ausgenutzt werden. Da die auf das Knie einwirkenden Kräfte bei einem 90°-Winkel am größten sind, sollte die Kniebeuge immer bis unter Parallel ausgeführt werden. Solange du dein Gewicht auf die Fersen verlagerst und die Stange stets über dem Mittelfuß befindet, brauchst du dir keine Sorgen machen, wenn deine Knie über deine Zehen hinausragen. Wichtig ist außerdem, dass deine Oberschenkel und deine Füße von oben gesehen eine Linie bilden, dadurch entsteht kein ungünstiges Drehmoment im Kniegelenk. Eingeleitet wird die Kniebeuge mit der Hüfte. Dabei wird zuerst das Gesäß nach hinten herausgestreckt, als würdest du dich irgendwo hinsetzen. Anschließend werden die Kniegelenke gebeugt. Während der gesamten Bewegung wird die Spannung im Rumpf (Bauch- und Rückenmuskulatur angespannt) aufrechterhalten und der Rücken bleibt stets gerade.

Aufgabe: Experimentiere ein wenig mit der Standbreite, der Griffbreite und dem Winkel der Füße, sodass du die oben genannten technischen Merkmale einhältst. Lass dich dabei von deinen Gruppenmitgliedern coachen.

 

 

The Front Squat

Picture1

Technische Merkmale:

Die Fronkniebeuge ist die Übung, wenn es darum geht, sich im olympischen Gewichtheben (v.a. im Umsetzen) zu verbessern. Wie bei jeder anderen Kniebeuge ist auch hier die Tiefe ein wichtiges Merkmal. Im Krafttraining sollte stets die volle Bewegungsamplitude genutzt werden. Da die auf das Knie einwirkende Kräfte bei einem 90°-Winkel am größten sind, sollte die Kniebeuge bis unter Parallel ausgeführt werden. Zudem solltest du immer darauf achten, dass du dein Gewicht auf die Fersen verlagerst und sich die Stange immer über dem Mittelfuß befindet. Damit kein ungünstiges Drehmoment in deinem Kniegelenk entsteht, sollten deine Oberschenkel mit deinen Füßen eine Linie bilden. Während der gesamten Bewegung ist darauf zu achten, dass die Spannung im Rumpf (Bauch- und Rückenmuskulatur angespannt) aufrechterhalten wird und der Rücken immer gerade bleibt. Eingeleitet wird Kniebeuge mit Hüfte, das bedeutet, dass zuerst das Gesäß nach hinten herausgestreckt wird, als würdest du dich irgendwo absetzen wollen und anschließend beginnt die Beugung in den Kniegelenken.

Aufgabe: Experimentiere ein wenig mit der Standbreite, der Griffbreite und dem Winkel der Füße, sodass du die oben genannten technischen Merkmale einhältst. Lass dich dabei von deinen Gruppenmitgliedern coachen.

 

The Overhead Squat

Picture1

Technische Merkmale:

 

Die Überkopf-Kniebeuge ist die schwierigste Variante, da sie höchste Anforderung an die Flexibilität, die Rumpfstabilität und die Balance des Athleten stellt. Sie stellt eine wichtige Übung dar, wenn olympische Gewichtheber sich im Reißen verbessern wollen. Je nach Beweglichkeit der Schultern wird die Stange über dem Kopf gehalten und dabei eine Kniebeuge ausgeführt. Wichtig ist hier, dass das Körpergewicht stets auf die Fersen verlagert wird und die Parallele vom Oberschenkel zum Boden durchbrochen wird. Damit kein ungünstiges Drehmoment in deinem Kniegelenk entsteht, sollten deine Oberschenkel mit deinen Füßen eine Linie bilden. Während der gesamten Bewegung ist darauf zu achten, dass die Spannung im Rumpf (Bauch- und Rückenmuskulatur angespannt) aufrechterhalten wird und der Rücken immer gerade bleibt. Eingeleitet wird Kniebeuge mit Hüfte, das bedeutet, dass zuerst das Gesäß nach hinten herausgestreckt wird, als würdest du dich irgendwo absetzen wollen und anschließend beginnt die Beugung in den Kniegelenken.

Aufgabe: Experimentiere ein wenig mit der Standbreite, der Griffbreite und dem Winkel der Füße, sodass du die oben genannten technischen Merkmale einhältst. Lass dich dabei von deinen Gruppenmitgliedern coachen.

9.2.2 Shoulder Press, Push Press, Wallballs und Ball Slams

Station 1:

 

Schulterdrücken                             Schwungdrücken

Shoulder Press                              Push Press

 

 

Aufgabe: Lies dir folgende Bewegungsbeschreibungen durch und versuche die Übungen selbst durchzuführen. Beginne erst mit der Stange und lass dich dabei von einem Partner coachen. Übertrage anschließend diese Übung auf den Medizinball (je 2 x 10 Wiederholungen).

 

Abb. 12. Shoulder Press. Glassman (2003b).
  1. Schulderdrücken (Shoulder Press)

Picture1

Abb. 12. Shoulder Press. Glassman (2003b).

Bewegungsbeschreibung: Auf dieser Abbildung erkennst du die richtige Ausführung des Schulterdrückens. Wichtig dabei ist ein sicherer, schulterbreiter Stand, sowie eine aktive Körperspannung (Bauch und Po anspannen).

Das Gewicht wird in der sog. „Front-Rack-Position“ (wie bei der Frontkniebeuge) gehalten. Aus dieser Position wird das Gewicht gerade nach oben gedrückt. Der Kopf weicht dieser Bewegung ein wenig aus und wird anschließend wieder nach vorne genommen. Die Bewegung endet, wenn die Arme gestreckt und der Körper mit den Armen eine Linie bildet. Ein zu starkes Hohlkreuz ist dabei zu vermeiden (Deswegen Bauch anspannen).

 

 

2. Schwungdrücken (Push Press)

Picture1

Abb. 13. Push Press. Glassman (2003b).

Das Schwungdrücken ähnelt von seiner Bewegungsausführung stark dem Schulterdrücken. Einziger Unterschied ist, dass zu Beginn des Schwungdrückens eine Ausholbewegung in die entgegengesetzte Richtung stattfindet.

Dazu werden die Knie- und Hüftgelenke gebeugt (etwa  bis  einer Frontkniebeuge) und anschließend explosiv gestreckt. Dabei sollte das Gewicht stets auf die Fersen verlagert werden. Sobald die Beine gestreckt sind, übernehmen die Arme den Schwung und drücken das Gewicht wie unter 1 beschrieben nach oben. Das Ausnutzen des Schwungs erlaubt uns, mehr Gewicht zu bewegen.

 

 

Station 2: Wall Ball Shots (auch: Wallballs)

Picture1

Abb. 14. Wall Ball Shots.

Bewegungsbeschreibung: Mit dem Ball in der sog. „Front Rack Position“ wird eine Frontkniebeuge ausgeführt. Dieser Schwung wird dazu genutzt, um den Ball über eine Markierung zu werfen. Gefangen wird der Ball wieder in der Front Rack Position, während eine Kniebeuge den Ball zunächst abbremst, um ihn dann wieder für den nächsten Wall Ball Shot zu beschleunigen.

 

Aufgaben:

  1. Wiederhole mit deinem Partner die wichtigsten technischen Merkmale einer Frontkniebeuge (2 x 10 Kniebeugen).
  2. Anschließend stellt ihr euch vor eine Wand und führt zunächst ein paar Frontkniebeugen mit dem Medizinball aus. Danach versucht ihr, den Schwung der Kniebeuge auszunutzen, um den Ball hoch an die Wand zu werfen. Lasst den Ball danach einfach fallen (2 x 5).
  3. Nun versucht ihr, den Ball nach dem Flug wieder in derselben Position zu fangen, in der ihr ihn bei der Frontkniebeuge halten würdet. Wie hoch kannst du einen Ball werfen und wieder fangen? (3 x 5 Wall Ball Shots).

 

 

Station 3: „Ball Slams“

Picture1

Abb. 15. Ball Slams.

Bewegungsbeschreibung: Ein Medizinball wird über dem Kopf gehalten, und dann mit aller Kraft auf den Boden geworfen. Dabei wird die Bauchmuskulatur angespannt. Nach dem Wurf kann der Ball wieder mit geradem Rücken aufgenommen werden und über den Kopf geführt werden, von wo aus die nächste Wiederholung beginnt.

Aufgabe: 3 x 10 Wiederholungen

 

 

9.2.3 Flipping & Crossing Mat

Jeder kennt die Bilder der Strongmen, die schwere LKW-Reifen vom Boden aufheben und umwerfen (vgl. Starr, 2004b, S. 6). Diese Übung wurde auch in CrossFit integriert und sollte aufgrund ihrer motivierenden Eigenschaft auch in dieser Unterrichtseinheit eingebettet werden. Allerdings stand an der Schule kein Reifen zur Verfügung, deswegen wurde diese Übung in abgewandelter Form mit Hilfe der schweren Weichbodenmatten umgesetzt. Die Schüler lernten durch das Kreuzheben, wie schwere Gegenstände richtig vom Boden aufgehoben werden (vgl .Kap. 9.1.3). Im Gruppenverbund sollten sie diese Technik an der Weichbodenmatte erproben, diese aufstellen und umwerfen. Nachdem die Matte umgeworfen wurde, sollten sie die Matte überqueren und erneut in die entgegengesetzte Richtung umwerfen. In der darauffolgenden Unterrichtseinheit sollten die Schüler diese Technik alleine ausprobieren (vgl. kap. 9.1.4). Je nach Leistungsstand kann hier mit unterschiedlich schweren Matten gearbeitet werden.

 

 

9.2.4 Selbsteinschätzungsbogen, Aufbaupläne

Name:                                                                                                                                               

 

Hier schätze ich meine Leistung ein

Wähle bei jeder Station einen Schwierigkeitsgrad aus. Diesen darfst du aber während des Tests nicht mehr ändern. Pro Station (außer Station 8) habt ihr 1 min 30 s Zeit.

Schätze anschließend deine Wiederholungszahl und teste dich.

Deine Punktzahl errechnet sich aus der Wiederholungszahl multipliziert mit dem Bonus.

 

Station 1: WallBalls

Schwierigkeitsgrad 1

Bonus x 0,5

Schwierigkeitsgrad 2

Bonus x 1

Schwierigkeitsgrad 3

Bonus x 1,5

Leichter Ball,

Markierung 2,5 m

Schwerer Ball,

Markierung 2,5 m

Schwerer Ball,

Markierung 3m

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

 

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl x Bonus =                                                                    

 

Station 2: Liegestütze/ Ring Dips

Schwierigkeitsgrad 1

Bonus x 0,5

Schwierigkeitsgrad 2

Bonus x 1

Schwierigkeitsgrad 3

Bonus x 1,5

Liegestütze, kniend Liegestütze, normal Ring Dips
Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

 

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl x Bonus =                                                                    

 

Station 3: Box Jumps

Schwierigkeitsgrad 1

Bonus x 0,5

Schwierigkeitsgrad 2

Bonus x 1

Schwierigkeitsgrad 3

Bonus x 1,5

Box Step-ups Box Jumps, klein Box Jumps, groß
Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

 

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl x Bonus =                                                                    

Station 4: Rope Climbs

Schwierigkeitsgrad 1

Bonus x 0,5

Schwierigkeitsgrad 2

Bonus x 1

Schwierigkeitsgrad 3

Bonus x 6

Rope Rows, 45° Rope Pullups Rope Climbs
Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

 

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl x Bonus =                                                                    

 

Station 5: Seilspringen

Hier zählt die tatsächliche Anzahl der Umschläge.

Schätzung:                 

Arbeit:               = Punktzahlt:                          

 

Station 6: Toes-2-Bar

Schwierigkeitsgrad 1

Bonus x 0,5

Schwierigkeitsgrad 2

Bonus x 1

Schwierigkeitsgrad 3

Bonus x 1,5

Knees-to-Ellbows Toes-to-Bar, Beine gehockt Toes-to-Bar, Beine gestreckt
Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

 

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl x Bonus =                                                                    

 

Station 7: Flipping & Crossing Mat

Schwierigkeitsgrad 1

Bonus x 0,5

Schwierigkeitsgrad 2

Bonus x 1

Schwierigkeitsgrad 3

Bonus x 1,5

Kleine Matte Große Matte Große Matte, mit Burpees
Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

Schätzung:                

Arbeit:                        

 

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl x Bonus =                                                                    

 

 

 

 

 

 

Station 8: Endgegner „Cindy“      

Das ist die einzige Station, bei der die gesamte Gruppe antritt. Ihr habt hierfür 2 min Zeit!

Wie viele Runden schaffst du?

 

5 Klimmzüge

10 Liegestütze

15 Kniebeugen

 

Schätzung:                 

Arbeit             

Deine Punktzahl = Wiederholungszahl (1 Runde = 30 Wdh.):                                                  

 

 


 

Aufbaupläne

Station 1: WallBalls

Ihr benötigt:

2 Leichte Medizinbälle, 2 schwere Medizinbälle, eine Wand mit Markierungen.

1 x Markierung bei 2,5 m und einmal bei 3 m.

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

 

Station 2: Liegestütze / Ring Dips

Ihr benötigt:

2 Paar Ringe, ca. auf Bauchhöhe, je 1 kleine Matte.

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

 

Station 3: Box Jumps

Ihr benötigt:

4 Boxen, davon 2 x niedrig, 2 x höher.

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

 

Station 4: Rope Climbs

Ihr benötigt:

Alle Kletterseile, darunter Weichbodenmatten zur Sicherung.

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

 

Station 5: Seilspringen

Ihr benötigt:

4 Sprungseile, verschiedene Längen

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

 

Station 6: Toes-2-Bar

Ihr benötigt:

1 Reck, gesichert mit Weichbodenmatten, dazu 2 kleine Matten daneben.

Alle Bestandteile des Recks zu zweit tragen!

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

 

Station 7: Flipping & Crossing Mat

Ihr benötigt:

2 Weichbodenmatten, 2 kleine Matten

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

Station 8: Endgegner „Cindy“

Ihr benötigt:

2x Reck, gesichert mit kleinen Matten, Gummibänder

Sicherheitshinweis:

Alle Bestandteile des Recks zu zweit tragen!

Wenn ihr fertig seid, dürft ihr den anderen Gruppen beim Aufbau helfen.

9.2.5 Weitere Übungen

Picture1

Abb. 16. Situps

Picture2

Abb. 17. Superman Holds

Picture1

Abb. 18. Ring dips.

Picture2

Abb. 19. Burpees.

Picture1

Abb. 20. Boxjumps.

Pictur2

Abb. 21. Rope Climb und Rope Row.

Picture2

Abb. 22. Toes-to-Bar.

9.3 Fragebogen zur Erfassung des physischen Selbstkonzepts

 

Codewort:                                                                          Datum:                

 

Liebe Sportler!

Wir möchten Dir heute einige Fragen stellen, die sich auf Dich und Deine körperlichen Fähigkeiten beziehen.

In diesem Fragebogen gibt es weder richtige noch falsche Antworten! Es geht lediglich um Deine persönliche Meinung zu den folgenden Fragen und Aussagen.

Selbstverständlich werden Deine Antworten streng vertraulich behandelt und nicht an andere Personen weitergegeben. Gib uns deshalb bitte nicht deinen vollständigen Namen an, sondern beantworte die folgenden Fragen, aus denen wir dein persönliches Codewort erstellen.

 

  1. Wie lautet der erste Buchstabe deines 1. Vornamens?
  2. Wie lautet der letzte Buchstabe deines Nachnamens?         
  3. Wie lautet die Zahl des Monats, in dem du geboren bist?
  4. Wie lautet die Zahl des Jahres, in dem du geboren bist?

Trage das bitte dein Codewort oben links in das entsprechende Feld ein.

 

 

Beispiel: Michael Mayer, geboren am 13. Mai, 1990

  1. Wie lautet der erste Buchstabe deines 1. Vornamens?

M     

  1. Wie lautet der letzte Buchstabe deines Nachnamens?

R      

  1. Wie lautet die Zahl des Monats, in dem du geboren bist?

05     

  1. Wie lautet die Zahl des Jahres, in dem du geboren bist?

91     

  • Codewort: MR0591

 

 

 

 

 

Im Folgenden findest Du mehrere Aussagen, die die körperlichen Fähigkeiten von Menschen umschreiben. Beurteile für Dich, inwieweit jede einzelne Aussage auch auf Dich persönlich zutrifft oder nicht. Es gibt bei jedem Satz wieder die vier Antwortmöglichkeiten von 1 -„trifft nicht zu“ bis 4 – „trifft zu“.

Lies dir bitte jeden der folgenden Sätze genau durch und entscheide Dich dann für eine Antwort, die Deiner Meinung nach am ehesten auf Dich zutrifft.

trifft nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu
1. Ich denke, dass ich für die meisten Sportarten beweglich genug bin. 1 2 3 4
2. Bei den meisten körperlichen Betätigungen sind meine Bewegungen weich und gleichmäßig. 1 2 3 4
3. In einem Test, der Kraft misst, wäre ich ganz gut. 1 2 3 4
4. Ich kann leicht schwere Dinge hochheben. 1 2 3 4
5. In einem Test, der Schnelligkeit misst, würde ich gut abschneiden. 1 2 3 4
6. Ich kann meinen Körper ganz gut drehen, wenden und verbiegen. 1 2 3 4
7. Ich bin stärker als die meisten anderen in meinem Alter. 1 2 3 4
8. In den meisten Sportarten bin ich gut. 1 2 3 4
9. Über eine kurze Strecke bin ich schneller als die meisten meines Alters. 1 2 3 4
10. Ich finde, mein Körper kann gleichmäßige Bewegungen leicht ausführen. 1 2 3 4
11. Ich kann eine schnelle Bewegung oft hintereinander ausführen. 1 2 3 4
12. In Sportdisziplinen, wo man sehr schnell reagieren und sich bewegen muss, bin ich gut. 1 2 3 4
13. Ich denke, dass ich in einem Test, der die Beweglichkeit misst, ganz gut abschneiden würde. 1 2 3 4
14. Die meisten Sportarten fallen mir leicht. 1 2 3 4
15. Mein Körper ist beweglich. 1 2 3 4
16. Ich habe eine Menge Kraft in meinem Körper. 1 2 3 4
17. Ich bin schwach und habe keine Muskeln. 1 2 3 4
18. Ich bin besser im Sport als die meisten meiner Freunde. 1 2 3 4
19. Andere Leute denken, dass ich gut im Sport bin. 1 2 3 4
20. Es fällt mir leicht, die Bewegungen meines Körpers zu kontrollieren. 1 2 3 4
21. Ich bin körperlich stark. 1 2 3 4
22. In einem Test, der körperliches Durchhaltevermögen misst, wäre ich ganz gut. 1 2 3 4
23. Meine Körperteile lassen sich ganz gut in alle Richtungen biegen und bewegen. 1 2 3 4
24. Ich denke, dass ich eine lange Strecke laufen könnte, ohne müde zu werden. 1 2 3 4
25. Beim Sport sehen meine Bewegungen schön aus und sind aufeinander abgestimmt. 1 2 3 4
26. Ich bin gut in Ausdauersportarten wie Langstreckenlauf, Aerobic, Radfahren, Schwimmen oder Skilanglauf. 1 2 3 4
27. Ich kann eine weite Strecke rennen ohne anzuhalten. 1 2 3 4
28. Mein Körper ist steif und unbeweglich. 1 2 3 4
29. Es fällt mir schwer, Bewegungen ganz schnell auszuführen. 1 2 3 4
30. Ich habe gute sportliche Fähigkeiten. 1 2 3 4
31. Über eine kurze Strecke kann ich sehr schnell laufen. 1 2 3 4
32. In Sportspielen bin ich gut. 1 2 3 4
33. Ich könnte 5 Kilometer joggen ohne stehenzubleiben. 1 2 3 4
34. Ich kann gut meine Bewegungen koordinieren. 1 2 3 4
35. Ich kann eine lange Zeit körperlich aktiv sein ohne müde zu werden. 1 2 3 4
36. Ich fühle mich sicher im Ausführen von schwierigen und schnell aufeinanderfolgenden Bewegungen. 1 2 3 4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nachfolgend findest du Aussagen, die sich darauf beziehen, wie Du selbst Deinen Körper siehst. Du hast wieder vier verschiedene Antwortmöglichkeiten, zwischen Du entscheiden kannst, in welchem Ausmaß die Aussage auf Dich zutrifft oder nicht.

trifft nicht zu trifft eher nicht zu trifft eher zu trifft zu
1. Ich habe ein ausdrucksvolles und interessantes Gesicht. 1 2 3 4
2. Ich fühle mich in meinem Körper zu Hause. 1 2 3 4
3. Ich neige dazu, meinen Körper zu verbergen. 1 2 3 4
4. Ich bin mit meinem Körper zufrieden. 1 2 3 4
5. Manchmal mag ich meinen Körper nicht. 1 2 3 4
6. Ich bin stolz auf meinen Körper. 1 2 3 4
7. Ich kann mir nur schwer vorstellen, dass andere mich wegen meines Aussehens anziehend finden. 1 2 3 4
8. Wenn ich mich vom Aussehen her mit anderen vergleiche, bin ich der Meinung, dass ich mich sehen lassen kann. 1 2 3 4
9. Ich wirke auf andere anziehend. 1 2 3 4
10. Ich bin mit meinem Aussehen zufrieden. 1 2 3 4

 

 

 

 

 

Geschafft!

Vielen Dank für deine Mitarbeit!

9.4 Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts

Tab. 11. Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts.

Skala vorher nachher Änderung Änderung in %
1. Beweglichkeit 2,80 2,76 -0,05 -2%
2. Koordination 2,68 2,80 0,12 +5%
3. Kraft 2,55 2,91 0,36 +14%
4. Schnelligkeit 2,85 3,03 0,18 +6%
5. Ausdauer 2,71 2,65 -0,06 -2%
6. Allgemeine Sportlichkeit 2,76 2,68 -0,08 -3%
7. Physische Attraktivität 2,53 2,66 0,14 +5%
Durchschnitt 2,70 2,79 0,09 +3%
Änderung insgesamt +24%

 

 

9.5 Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts

Tab. 12. Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts (nach Personen sortiert).

Person 11 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 3,50 2,83 2,83 2,67 2,83 2,67 3 2,90 20,33
nachher 4,00 3,83 3,33 3,67 3,67 3,17 3,9 3,65 25,57
Änderung 0,50 1,00 0,50 1,00 0,83 0,50 0,90 0,75 5,23 +26%
Person 7 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 2,33 2,83 2,50 3,17 3,50 3,67 2,8 2,97 20,80
nachher 3,50 3,33 3,33 3,83 3,67 4,00 3,5 3,60 25,17
Änderung 1,17 0,50 0,83 0,67 0,17 0,33 0,70 0,62 4,37 +21%
Person 1 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 1,67 1,50 1,17 2,00 2,33 2,17 1,6 1,78 12,43
nachher 2,17 2,00 1,83 2,33 2,17 2,33 2,1 2,13 14,93
Änderung 0,50 0,50 0,67 0,33 -0,17 0,17 0,50 0,36 2,50 +20%
Person 5 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 3,00 2,33 1,67 2,83 2,33 3,00 1,8 2,42 16,97
nachher 2,83 2,50 2,50 2,83 2,33 2,67 2,2 2,55 17,87
Änderung -0,17 0,17 0,83 0,00 0,00 -0,33 0,40 0,13 0,90 +5%
Person 8 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 3,17 2,83 3,17 3,00 3,33 2,83 3,4 3,10 21,73
nachher 3,17 2,83 3,33 3,50 3,50 3,00 3,3 3,23 22,63
Änderung 0,00 0,00 0,17 0,50 0,17 0,17 -0,10 0,13 0,90 +4%
Person 6 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 2,83 2,17 3,00 3,17 2,00 2,83 3 2,71 19,00
nachher 2,83 2,17 3,00 3,17 2,00 2,83 3,3 2,76 19,30
Änderung 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,30 0,04 0,30 +2%
Person 4 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 3,17 3,00 3,17 3,17 3,00 3,17 3,2 3,12 21,87
nachher 3,00 3,00 3,17 3,00 3,00 3,00 3,2 3,05 21,37
Änderung -0,17 0,00 0,00 -0,17 0,00 -0,17 0,00 -0,07 -0,50 -2%
Person 3 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 3,00 2,83 2,17 2,67 2,17 3,00 3 2,69 18,83
nachher 2,33 2,33 3,17 3,00 2,17 2,67 2,7 2,62 18,37
Änderung -0,67 -0,50 1,00 0,33 0,00 -0,33 -0,30 -0,07 -0,47 -2%
Person 2 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 4,00 3,33 4,00 2,67 3,00 2,83 2,8 3,23 22,63
nachher 4,00 3,17 4,00 3,00 2,67 2,50 2,7 3,15 22,03
Änderung 0,00 -0,17 0,00 0,33 -0,33 -0,33 -0,10 -0,09 -0,60 -3%
Person 10 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 1,50 2,67 1,33 2,17 1,50 1,33 1,9 1,77 12,40
nachher 1,17 2,67 1,17 2,17 1,67 1,00 1,4 1,60 11,23
Änderung -0,33 0,00 -0,17 0,00 0,17 -0,33 -0,50 -0,17 -1,17 -9%
Person 9 Beweglichkeit Koordination Kraft Schnelligkeit Ausdauer Allg. Sportlichkeit Phys. Attraktivität Änderung Ø Änderung Gesamt Änderung in %
vorher 2,67 3,17 3,00 3,83 3,83 2,83 1,3 2,95 20,63
nachher 1,33 3,00 3,17 2,83 2,33 2,33 1 2,29 16,00
Änderung -1,33 -0,17 0,17 -1,00 -1,50 -0,50 -0,30 -0,66 -4,63 -22%

 

 

 

 

 

Tab. 13. Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts (Nach Skalen sortiert)

Beweglichkeit Koordination
  vorher nachher Änderung  Änderung %   vorher nachher Änderung  Änderung %
Person 1 1,67 2,17 0,50 30% Person 1 1,50 2,00 0,50 33%
Person 2 4,00 4,00 0,00 0% Person 2 3,33 3,17 -0,17 -5%
Person 3 3,00 2,33 -0,67 -22% Person 3 2,83 2,33 -0,50 -18%
Person 4 3,17 3,00 -0,17 -5% Person 4 3,00 3,00 0,00 0%
Person 5 3,00 2,83 -0,17 -6% Person 5 2,33 2,50 0,17 7%
Person 6 2,83 2,83 0,00 0% Person 6 2,17 2,17 0,00 0
Person 7 2,33 3,50 1,17 50% Person 7 2,83 3,33 0,50 18%
Person 8 3,17 3,17 0,00 0% Person 8 2,83 2,83 0,00 0
Person 9 2,67 1,33 -1,33 -50% Person 9 3,17 3,00 -0,17 -5%
Person 10 1,50 1,17 -0,33 -22% Person 10 2,67 2,67 0,00 0%
Person 11 3,50 4,00 0,50 14% Person 11 2,83 3,83 1,00 35%
Mittelwert: 2,80 2,76 -0,05 -2% Mittelwert: 2,68 2,80 0,12 5%
Kraft Schnelligkeit
  vorher nachher Änderung  Änderung %   vorher Nachher Änderung  Änderung %
Person 1 1,17 1,83 0,67 57% Person 1 2,00 2,33 0,33 17%
Person 2 4,00 4,00 0,00 0 Person 2 2,67 3,00 0,33 13%
Person 3 2,17 3,17 1,00 46% Person 3 2,67 3,00 0,33 13%
Person 4 3,17 3,17 0,00 0 Person 4 3,17 3,00 -0,17 -5%
Person 5 1,67 2,50 0,83 50% Person 5 2,83 2,83 0,00 0
Person 6 3,00 3,00 0,00 0 Person 6 3,17 3,17 0,00 0
Person 7 2,50 3,33 0,83 33% Person 7 3,17 3,83 0,67 21%
Person 8 3,17 3,33 0,17 5% Person 8 3,00 3,50 0,50 17%
Person 9 3,00 3,17 0,17 6% Person 9 3,83 2,83 -1,00 -26%
Person 10 1,33 1,17 -0,17 -13% Person 10 2,17 2,17 0,00 0
Person 11 2,83 3,33 0,50 18% Person 11 2,67 3,67 1,00 38%
Mittelwert: 2,55 2,91 0,36 14% Mittelwert: 2,85 3,03 0,18 6%
Ausdauer Allgemeine Sportlichkeit
  vorher nachher Änderung  Änderung %   vorher nachher Änderung  Änderung %
Person 1 2,33 2,17 -0,17 -7% Person 1 2,17 2,33 0,17 8%
Person 2 3,00 2,67 -0,33 -11% Person 2 2,83 2,50 -0,33 -12%
Person 3 2,17 2,17 0,00 0 Person 3 3,00 2,67 -0,33 -11%
Person 4 3,00 3,00 0,00 0 Person 4 3,17 3,00 -0,17 -5%
Person 5 2,33 2,33 0,00 0 Person 5 3,00 2,67 -0,33 -11%
Person 6 2,00 2,00 0,00 0 Person 6 2,83 2,83 0,00 0
Person 7 3,50 3,67 0,17 5% Person 7 3,67 4,00 0,33 9%
Person 8 3,33 3,50 0,17 5% Person 8 2,83 3,00 0,17 6%
Person 9 3,83 2,33 -1,50 -39% Person 9 2,83 2,33 -0,50 -18%
Person 10 1,50 1,67 0,17 11% Person 10 1,33 1,00 -0,33 -25%
Person 11 2,83 3,67 0,83 29% Person 11 2,67 3,17 0,50 19%
Mittelwert: 2,71 2,65 -0,06 -2% Mittelwert: 2,76 2,68 -0,08 -3%
Physische Attraktivität
  vorher nachher Änderung  Änderung %
Person 1 1,6 2,1 0,5 31%
Person 2 2,8 2,7 -0,1 -4%
Person 3 3 2,7 -0,3 -10%
Person 4 3,2 3,2 0,00 0
Person 5 1,8 2,2 0,4 22%
Person 6 3 3,3 0,3 10%
Person 7 2,8 3,5 0,7 25%
Person 8 3,4 3,3 -0,1 -3%
Person 9 1,3 1 -0,3 -23%
Person 10 1,9 1,4 -0,5 -26%
Person 11 3 3,9 0,9 30%
Mittelwert: 2,53 2,66 0,14 5%

Tab. 14. Individuelle Änderungen der Skalen des physischen Selbstkonzepts (Gesamtauswertung nach Personen sortiert).

  vorher nachher Änderung Änderung in %
Person 11 2,90 3,65 0,75 +26%
Person 7 2,97 3,60 0,62 +21%
Person 1 1,78 2,13 0,36 +20%
Person 5 2,42 2,55 0,13 +5%
Person 8 3,10 3,23 0,13 +4%
Person 6 2,71 2,76 0,04 +2%
Ø positive Entwicklung 2,65 2,99 0,34 +13%
Person 4 3,12 3,05 -0,07 -2%
Person 3 2,69 2,62 -0,07 -2%
Person 2 3,23 3,15 -0,09 -3%
Person 10 1,77 1,60 -0,17 -9%
Person 9 2,95 2,29 -0,66 -22%
Ø rückläufige Entwicklung 2,75 2,54 -0,21 -8%



A

9.6 Individuelle Änderung der Skalen Kraft und Schnelligkeit

Picture1

Abb. 7: Individuelle Änderung der Skalen Kraft und Schnelligkeit.

9.7 Erklärung zur Hausarbeit gemäß 29 (Abs. 6) LPO I

 

Hiermit erkläre ich, dass die vorliegende Hausarbeit von mir selbstständig verfasst

wurde und dass keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt wurden. Die

Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen

sind, sind in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich

gemacht.

 

Diese Erklärung erstreckt sich auch auf etwa in der Arbeit enthaltene Zeichnungen,

Kartenskizzen und bildliche Darstellungen.

 

 

 

 

 

_________________________                                                          _________________________

Ort, Datum                                                                                          Unterschrift

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RCFN Products online available under:

RCFN Online Shop

Our product range development is constantly growing… stay tuned


The Healthy Baby Code

Personal Paleo

Paleo Products